vendredi 26 juin 2009

ԽՈՐԵՆԱՑԻԱԳԻՏԱԿԱՆ ՆԵՐԴՐՈՒՄ ՀԱՅԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԱՆՎՏԱՆԳՈՒԹՅԱՆ ԱՍՊԱՐԵԶՈՒՄ

Էդուարդ Դանիելյան


book (medium)Տեղեկատվական անվտանգության գաղափարական գործոնները` հիմնված պատմագիտական և փիլիսոփայական, աստվածաբանական և լեզվաբանական, տնտեսական և իրավաբանական, հոգեբանական և ռազմական գիտությունների վրա, պետական կառավարման, քաղաքագիտական և դիվանագիտական ոլորտների մտավոր ներուժն են1: Հայոց պետականության արդի փուլում պետության կենսունակության կարևորագույն գաղափարական գործոններից է գիտական մակարդակով ազգային անվտանգության խնդիրների վերլուծությունը2:

Հայ քաղաքակրթական-մշակութային ժառանգության նկատմամբ 19-րդ դարի վերջերից քաղաքականացված «գերքննադատությունը» 20-րդ դարում, տեղեկատվական պատերազմի ծավալմամբ, շարունակեց իր հարձակումը հայագիտության և, ամբողջությամբ վերցված, ազգային գաղափարախոսության դեմ: «Գերքննադատության» խառնածին փոխակերպությունները, ախտահարելով գիտական և կրթական ասպարեզները, ապատեղեկատվությամբ կարող են կաթվածահար անել աշխարհաճանաչողական և հոգևոր համակարգերը` ստեղծելով գաղափարական քաոսի և սեփական արժեքներից օտարանալու մթնոլորտ: Տեղեկատվածին վտանգի բացահայտումը վկայում է երկրորդ սերնդի տեղեկատվական պատերազմի` «բարոյազուրկ, ոչ հոգևոր մթնոլորտի» և հայ «մշակութային ժառանգության նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի ստեղծման» միտումների մասին, ինչին դիմակայելու ամենից արդյունավետ միջոցներից են համարվել տեղեկատվական անվտանգության համատեքստում քաղաքակրթական-մշակութային ժառանգության զարգացած պատկերացումները3:

Այդ նպատակին են ծառայում հայագիտական մտքի արգասիքները, որոնց շարքը համալրվեց գիտական մեծ արժեք ներկայացնող Ալբերտ Մուշեղյանի «Մովսես Խորենացու դարը» գրքով4, որում հեղինակը, Պատմահոր երկի ստեղծման ժամանակը իրավացիորեն ընդունելով 5-րդ դարը, լուսաբանել է նրա հաղորդումները` Հայոց բնօրրանում Հայկ նահապետի և նրանից սերած տոհմապետերի անձնանուններից Հայոց բնաշխարհի նշանավոր վայրերի ու լեռների անունների առաջացման, Հայկյան Արամի պետական գործունեության, Այրարատ նահանգի կենտրոնական նշանակության, Վասպուրական գնդի, Բագրատունյաց տոհմի հայկական ծագման և հայագիտական այլ կարևոր խնդիրների մասին:

Մովսես Խորենացու ժամանակի շուրջ բանավեճի առնչությամբ Ա.Մուշեղյանը նշել է. «19-րդ դ. վերջերից բանասիրության մեջ ծայր առավ Կեղծ Մովսեսի լեգենդը: Ցավով պետք է ընդունել, որ Խորենացու քննադատները երկար ժամանակ շատ ավելի փութեռանդ էին իրենց պատմաբանասիրական ու աղբյուրագիտական պրպտումներում, քան Խորենացու պաշտպանները...»: Այդպիսի «քննադատները» խթանում էին «գերքննադատության» ավերիչ ծավալմանը: Իսկ թե ինչ հարված էր հասցվում հայագիտությանը Մովսես Խորենացու ժամանակը տարուբերելով ավելի քան 300-ամյա շրջափուլում, Ա.Մուշեղյանը գրել է. «Խնդիրը միայն Կեղծ Մովսեսի անձը չէ: Դժվար չէ հասկանալ, թե որքան արժեզուրկ պիտի լինի պատմական մի երկ, որի հեղինակը շարունակ զբաղված է եղել պատմական ժամանակների և դեպքերի միտումնավոր խեղաթյուրմամբ և խառնաշփոթով»:

Movses Khorenaci (medium)Մովսես Խորենացուն ուշ շրջանի հեղինակ համարողների վարկածը հակագիտական համարելով` Ա.Մուշեղյանը որոշ հարցեր, կապված պատմաաշխարհագրական բնույթի տեղեկությունների հետ, իրավացիորեն բացատրել է որպես հետագա խմբագիրների և գրիչների` աշխարհաքաղաքական նոր իրավիճակներում կատարած ներմուծումների, առանձին պատմական դեպքերի և հասկացությունների վերաբերյալ արդի պատմագիտությանը և բանասիրությանը անհայտ տվյալների, «գերքննադատների» թույլ տված միտումնավոր խեղաթյուրման և թյուր պատկերացումների հետևանք:

«Գերքննադատությունը» բացասական հետևանքներ է ունենում քաղաքագիտական և դիվանագիտական տերմինաբանության և ձևակերպումների, կրթական բնագավառի և ռազմահայրենասիրական դաստիարակության վրա: Ժանգակաթիլի նման «գերքննադատությունը» քայքայիչ ազդեցություն է գործում` հասարակագիտական ոլորտները և, հատկապես, պատմագիտությունը դարձնելով հակագիտական շահարկումների և քաղաքական հարձակումների թիրախ:

Պանթուրքիզմի պարագլուխները Հայոց եղեռնի նախապատրաստման և իրագործման տարիներին սկսեցին, իսկ այնուհետև նրանց հետնորդները շարունակեցին Արևմտյան Հայաստանում, Հայկական Կիլիկիայում և Հայոց Միջագետքում հայկական մշակույթի` համաշխարհային քաղաքակրթական բարձր արժեք ներկայացնող հուշարձանների կողոպուտը և ոչնչացումը: Այդպիսի գործողություններին զուգահեռ` նրանց հովանավոր կենտրոնների տե-ղեկատվական և հրատարակչական ոլորտներում այսօր արմենոիդմարդաբանական` գիտականորեն ապացուցված տերմինի փոխարեն «դաջում» են կովկասոիդտերմինը, Հայկական լեռնաշխարհի Արևմտյան Հայաստանի մասը հակագիտականորեն անվանում «Արևելյան Անատոլիա»: Մյուս կողմից, համաշխարհայնացման ընթացքում օտար կազմակերպությունները Հայկական լեռնաշխարհի հյուսիսարևելյան մասը կազմող Արևելյան Հայաստանը խցկում են «Հարավային Կովկաս»5 հասկացության մեջ, այդպիսով հակագիտականորեն քաղաքականացված օտար հրապարակումներում Հայկական լեռնաշխարհի ամբողջական քարտեզագրական պատկերը աղավաղվում է` հայկական պատմամշակութային ժառանգության պատկանելության խնդիրը կեղծելու նպատակով:

Ժամանակակից «գերքննադատները» մերժում են հնագիտական անընդմեջ նյութերով Հայկական լեռնաշխարհում` Հայկազունների տոհմաբանությամբ վկայված ավելի քան հինգհազարամյա մշակութային արմատներով (Արարատյան դաշտի` Շենգավիթի, Մեծամորի և այլ հնավայրերի, Գուգարքի, Բարձր Հայքի, Արցախի, Սյունիքի, Ծոփքի և այլ երկրամասերի հնագիտական մշակույթ) էթնոպետական միավորների (Արարատ-Արատտա, Արմանում` Հայկազուն-Արամյանների, Կորդուքի և Հայոց Միջագետքի` Հայկազուն-Կադմեյանների, Հայասայի, Նաիրիի, Արարատյան-Ուրարտուի-Վանի Հայկազուն-Արարատյան-Արծրունիների թագավորություններ) հայկական պատկանելությունը: Քննադատելով «գերքննադատների» նենգափոխումները` Ա.Մուշեղյանը հաստատում է Ուրարտու` Արարատի երկիր-Հայաստան(մ.թ.ա. 9-7-րդ դդ.) նույնականությունը, ինչպես նաև բարձր գնահատում մ.թ.ա. 6-րդ դարում Հայոց ազգապետական զարգացման բնականոն շարունակության` Հայկազուն-Երվանդյանների թագավորության արքա Տիգրան Ա-ին նվիրված Պատմահոր մեծարանքը:

20–րդ դ. սկզբներին հայ ժողովրդի համար ծանրագույն ժամանակներում Կոմիտաս վարդապետը գրել է. «5-րդ դարում գրերի գյուտը, Սուրբ Գրքի թարգմանությունը հոգևոր երգեր առաջ բերին... Շարականի եղանակներից հետո կամաց-կամաց հանդես եկան տաղերի, գանձերի, ավետիսների և այլ հոգևոր երգերի տեսակներ` հանդիսավոր ժամերգության պահանջից... Սոցա սկզբնավորությունը պետք է որոնենք նույնիսկ 5-րդ դարում, որովհետև ավանդությամբ մեր ձեռքն են հասել տաղեր, մեղեդիներ, ծննդյան ավետիսներ Մովսես Խորենացու անունով...»6: Մինչ «գերքննադատության» ջատագովները տարուբերում էին Մովսես Խորենացու ժամանակը, հանճարեղ Կոմիտասը Պատմահորը հաստատակամ համարել է 5-րդ դարի հեղինակ, ինչպես ընդունված է հայ դասական պատմագիտության մեջ:

Խորհրդային տարիներին, գաղափարական ճնշմամբ սկսվեց ԽՍՀՄ ժողովուրդների պատմությունների «համահարթեցումը» և խցկումը «սովետական ժողովուրդ» հասկացության մեջ: Հայոց ավելի քան հինգհազարամյա պատմությունը հակագիտականորեն «երիտասարդացվում» էր ու «սկիզբը» համարվում մ.թ.ա. 6-րդ դ.:

Մյուս կողմից, ուշ ժամանակներում` եկվոր օղուզ-թյուրքական ծագում ունեցող և Ռուսական կայսրությունում «կովկասյան թաթարներ», իսկ խորհրդային տարիներին, կեղծելով Իրանի պատմությունը, «ադրբեջանցի» կոչվածների համար մոգոնվում էր «պատմություն», որը բացարձակապես անհիմն կապվում էր Իրանի հյուսիս-արևմուտքում գտնվող հին Մարաստանի «Ատրպատական» երկրամասի հետ, որի ուշ միջնադարյան «Ադերբայգան» անվանաձևը պանթյուրքիստական նպատակով կողոպտվել և դեռևս 1918թ. կեսերին դրվել էր «Ադրբեջանական Հանրապետություն» կոչված «նորակազմավորման», իսկ երկու տարի անց` «Ադրբեջանական» ԽՍՀ-ի վրա` այս անգամ արդեն իրանական Ադրբեջանի «խորհրդայնացման» հեռանկարով7: Օղուզ-թյուրքերի հետնորդները` «խորհրդային Ադրբեջանի», իսկ այսօր նաև Արցախյան պատերազմը սանձազերծած և պարտված Ադրբեջանի Հանրապետության վայ-պատմաբանները փորձում են պատմության տվյալների կեղծմամբ բռնազբոսիկորեն «սեփականացնել» Կուրի ձախափնյա բուն Աղվանքի` «Ալբանիայի» բնակիչների պատմությունը, և այդկերպ կեղծիքով, իբրև թե «ալբանական» «ներկայացնելով» նաև Կուրի բուն հայկական աջափնյա Արցախը և Ուտիքը, ինչպես նաև Նախիջևանը, միևնույն ժամանակ բնիկ հայկական բնակչության և պատմական հուշարձանների նկատմամբ վարելով հանցավոր քաղաքականություն: Կեղծարարության մոլուցքով Բաքվում հրատարակվեցին Հայաստանի պատմական աշխարհագրությունը նենգափոխող պանթյուրքիստական «քարտեզներ», որոնք արտատպվել էին 1944թ. Թուրքիայում հրատարակված «Իսլամ» հանրագիտարանից: Ա.Մուշեղյանը 1987թ. մայիսին Մոսկվա՝ ԽՍՀՄ ԳԱ պատմության ինստիտուտ ուղարկեց «ադրբեջանցիների» կեղծիքը մերկացնող մի նամակ: Կեղծարարներին դատապարտող նույն ինստիտուտի պաշտոնական պատասխանը հրապարակվեց «Գրական թերթում» (14.08.1987), որն աղմուկ առաջացրեց Բաքվում: 1989թ. Ա.Մուշեղյանը «Կեղծ-ալբանական գրականությունը և նրա ջատագովները» հոդվածում ջախջախեց թուրք-«ադրբեջանական» պանթյուրքիստական կեղծարարների նենգափոխությունները և կեղծիքները8:

Ազատ Մասիսի և աստվածաշնչյան Արարատ լեռան նույնությունը ապացուցող սկզբնաղբյուրները Ա.Մուշեղյանը հատուկ ուսումնասիրել է «Մովսես Խորենացու դարը» մենագրությունում: Իրավացի է բանասեր-պատմաբանը, քանզի դեռևս 5-րդ դարում Եղիշեն «Արարածոց մեկնությունում» ուղղակի գրել է. «Արարատու լեառն ոմանք զԿորդուացն ասեն, այլ ճշմարտութիւն յայտնի առնէ զնա ի Մասիս գոլ»:

Մովսես Խորենացու նկատմամբ «գերքննադատության» ջատագովների ոտնձգությունները Ա.Մուշեղյանը բացահայտել է ուսանելի սկզբունքայնությամբ, որը նաև զգոնության կոչ է` դիմակայել հայ ազգային գաղափարաբանության արժեհամակարգին պարբերաբար նետվող արատավոր մարտահրավերներին: Հայագիտության պատմագիտական զինանոցը նպատակային առաքելություն ունի տեղեկատվական պատերազմում ազգային անվտանգության գաղափարական և հոգևոր պաշտպանության իրականացման գործում։

1Դանիելյան Է., Թաիրյան Վ., Հայոց պատմական ժառանգության պաշտպանության գործը և անվտանգ տեղեկատվական արդի միջոցները. – տե´ս «Հայկական լեռնաշխարհը Հայոց և համաշխարհային քաղաքակրթության բնօրրան», հայագիտական գիտաժողով (13-15 նոյեմբերի, 2003), զեկուցումների ժողովածու, Երևան, 2004:

2Այվազյան Ա., Հիմնատարրեր Հայաստանի ազգային անվտանգության հայեցակարգի, I, Երևան, 2003, էջ 117:

3Հարությունյան Գ., Քաղաքակրթական գործոնը տեղեկատվական անվտանգության հիմնախնդիրների համատեքստում, «21-րդ ԴԱՐ», թիվ 2 (12), 2006 էջ 7):

4Մուշեղյան Ա., «Մովսես Խորենացու դարը», Երևան, 2007:

5Կուրից և Ռիոնից հյուսիս և արևելք` Սև ծովից մինչև Կասպից ծով ձգվող Կովկասի լեռների որևէ միավորի (Հյուսիսային, Կենտրոնական կամ Մեծ, Հարավային, Արևելյան և Արևմտյան Կովկաս) մեջ Հայկական լեռնաշխարհի ոչ մի հատված չի մտնում, իսկ «Կովկասի» ոչ մի հատվածն էլ Կուրից հարավ չի ձգվում: Ինչպես նշված է անտիկ (The Geography of Strabo, with an English translation by H. L. Jones, Cambr., Mass., London, in eight volumes, vol. V, 1954, XI, ii, 1, 14; iii, 2, v, 1, 5 և այլն) և հայկական միջնադարյան սկզբնաղբյուրներում, Հայաստանի հյուսիսային, հյուսիսարևելյան և արևելյան սահմանը` Գուգարքի, Ուտիքի և Փայտակարանի հատվածներում, համապատասխանաբար, անցնում էր Կուր գետով` նրա ակունքների շրջանից մինչև Երասխի (Արաքս) հետ միախառնվելը: Ռուսական կայսրության տիրապետության ընթացքում վարչաքաղաքական իմաստով կիրառված արհեստածին «Անդրկովկաս» տերմինը պահպանվեց նաև խորհրդային ժամանակաշրջանում: Իսկ 1990-ական թվականներից Հայաստանի, Վրաստանի և Ադրբեջանի հանրապետությունների առումով «Անդրկովկաս»-ի փոխարեն կիրառվեց «Հարավային Կովկաս» տերմինը, որը սակայն ֆիզիկաաշխարհագրական իմաստով նույնական չէ «Անդրկովկաս» («Կովկասից այն կողմ») հասկացությանը, այլ բառացի նշանակում է «Կովկասի հարավային մաս»: Հայաստանը դուրս է «Կովկաս» հասկացությունից: Այսինքն` Հայկական լեռնաշխարհի հյուսիսարևելյան մասի (ներկայումս ՀՀ և ԼՂՀ ազատագրված տարածքներով, Ջավախքը ու Նախիջևանը) արհեստածին ընդգրկումով «հարավկովկասյան» հասկացության մեջ, սխալ իմաստ է տրվում հայկական` աշխարհագրական, մարդաբանական, լեզվաբանական, քաղաքական և մշակութային բնագավառներին վերաբերող տերմինաբանությանը և հասկացություններին:

6Շահնազարյան Ա.Մ., Խազերի Կոմիտասյան վերծանության հայտնությունը, Երևան, 2001, էջ 30:

7Бартольд В.В., Сочинения, т. II (I), Работы по истории Кавказа и Восточной Европе, М., 1963, с. 703.

8Мушегян А., Псевдоалбанская литература и ее апологеты . - «Լրաբեր», 1989, N 8, էջ 16-33.




http://www.noravank.am/am/?page=analitics&nid=1910

Մոնթե Մելքոնյանի խոսքը

samedi 20 juin 2009

Գետափցի երեխաների մտերմիկ զրույցը

jeudi 11 juin 2009

POSTCARD FROM KHARTOUM

POSTCARD FROM KHARTOUM
Keeping Armenia Alive in the Capital of Sudan
By BETWA SHARMA Tuesday, Jun. 09, 2009

Father Gabriel Sargsyan


Betwa Sharma for TIME

"If Armenians are to be great then they have to pray," says Father Gabriel Sargsyan. "As long as there is one Armenian left, there will be a church." Perhaps, but only a handful of the 50 or so Armenians left in Khartoum have turned up for mass — held in the evening, because Sunday is a working day in the capital of predominantly Muslim Sudan. After the service, the small group sits on the porch of the St. Gregory Armenian Church, sipping sugary coffee and remembering the days when the pews used to be full.

Despite the Khartoum government having 'Islamized' the north of the country through the imposition of Shari'a law, there is no sense of religious persecution here at St. Gregory's. Leaders of the Armenian and the neighboring Ethiopian Orthodox churches say they feel safe in Khartoum, and that the persecution of Catholics and Protestants from southern Sudan is a product of the country's north-south power struggle — the small Orthodox Christian communities pose no threat to the predominantly Muslim government. "We respect the law of the land and stay out of trouble," says Eyasu Tadele, an official of Khartoum's Ethiopian Orthodox Church. (See pictures of Darfur.)

The Ethiopian Church, in fact, fares somewhat better than its Armenian neighbor, attracting a flood of worshippers every Sunday. That may be a product of shifting patterns of immigration. Many Armenians came to Sudan as refugees from the mass murder in Turkey that began in 1915, while a second wave of immigrants arrived in the 1950s, seeking opportunities in the newly independent country. St. Gregory's opened its doors in 1957, and at its peak, the congregation was 2,000 strong. But many have since left in search of opportunity in Europe and North America, while the Ethiopian expatriate community in Sudan has steadily grown. "First they were coming because of the political crisis and now because of economic reasons," says Tadele.

As much as he appreciates the company of his Christian neighbors, Father Gabriel is concerned that several Armenians have married Ethiopian Christians and Copts, producing children who are taught Arabic or Amharic rather than Armenian. "When one person stops speaking Armenian, our Diaspora is lost," he says. That's why he's working hard to resuscitate the old church school to teach the Armenian language, although with wealthier members of the community having emigrated, he struggles to find the necessary funds. More families are contemplating leaving for fear of a new season of instability as fallout from the international arrest warrant accusing President Omar al-Bashir of war crimes in Darfur. Only a few children remain at the school, but Father Gabriel would be happy to teach even just one student. "Armenia lives through our language," he says.

One Sudanese Armenian who claims he will never leave is Jeriar Homer Charles Bozadjian, whose family history in Sudan dates back 100 years. Bozadjian runs a restaurant called Big Bite in Khartoum. "I have never seen Armenia," he says. "Sudan is my home."

Despite the imposition of Shari'a law, "This is not like Saudi Arabia," says Wafaa Babikier, who studies Management at Ahfad University for Women in Omdurman city. "Girls have the freedom to do everything." Not everyone answers the call to prayer; women drive cars and attend co-ed universities; and they outnumber men in many offices and educational institutions. Others, like Alfred Taban, editor of the Khartoum Monitor, demur, warning that behind the facade of tolerance is a more hard-core Islamist outlook. "A foreigner would not notice," he says. Taban claims to have been whipped for drinking alcohol in a traditional toast at the birth of a relative's son.

But Bozadjian aggressively defends his homeland's plurality. "Sudan is a unique country," he says. "Muslims helped to build this church." But others note that many Armenians left Sudan after their properties were confiscated under the radical regime of President Jaafar Nimeiri during the 1970s. Elizabeth Jinjinian, a 70-year-old businesswoman, recalls how the land of the Armenian club was taken away when the community began to shrink, "We used to have many balls, picnics and parties."

Often tempted to join her sons in London or New York, Jinjinian has stayed on to run her small cosmetics business, which has survived years of war and sanctions. "Exports and imports dried up," she says. "We had to get goods into the country in suitcases."

Despite the resilience of many of the community's veterans, the efforts of Father Gabriel to sustain his culture in this corner of the Armenian Diaspora face mounting odds. Indeed, the priest himself is slated to leave soon, because the community no longer has the funds to support him. He hopes someone in the community will step forward to run his school. "If you have a school, your nation is going on," he says.

The collective memory of the horrors of 1915 may be the most powerful factor in sustaining the community's identity. On the dusty church verandah, Jinjinian animatedly narrates the tale of her mother's escape from Turkey after her grandparents were killed. "She was at the dressmakers so she was saved." Her tale is well known to the congregants, but everyone listens respectfully as a warm breeze ushers in another hot summer.
http://www.time.com/time/world/article/0,8599,1903175,00.html

mardi 2 juin 2009

ԻՍՐԱՅԵԼԻ ԿՐԹԱԿԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԸ. ԸՆԴՀԱՆՐԱԿԱՆ ՊԱՏԿԵՐ

Հարություն Մարության


Իսրայելում քիչ կան այնպիսի թեմաներ, որոնք, չառնչվելով հանդերձ երկրի պաշտպանության խնդիրներին, այնքան են քաղաքականացված, որքան որ կրթական համակարգն է։ Իսրայելի պատմության մեջ եղել են անգամ դեպքեր, որ կառավարությունը հրաժարական է տվել հենց միայն կրթական քաղաքականության հարցերում անհամաձայնությունների առկայության պատճառով։

Հայության պարագայում համահայկական կրթական խնդիրներ դնելն ու դրանց լուծելու ուղիներ գտնելը բավական բարդ հարց է` պայմանավորված, թերևս առաջին հերթին, Հայության տարբեր հատվածների տարբեր պետական կազմավորումներում գտնվելու հանգամանքով։ Հրեից պարագայում խնդիրը նույնպես բարդ է, սակայն ոչ միայն և ոչ այնքան վերոբերյալ հանգամանքի բերումով, որքան այն փաստով, որ վերջին վաթսուն տարում Իսրայել են ներգաղթել աշխարհի բազմաթիվ, միմյանցից էապես տարբերվող կրթահամակարգեր ունեցող պետությունների տարբեր արժեհամակարգեր ունեցող շուրջ երեք մլն մարդ։ Այս զանգվածի մեջ զգալի տոկոս էին կազմում դպրոցական տարիքի պատանիներն ու աղջիկները, և նրանց բոլորին մեկ և նոր կրթահամակարգ առաջարկելը գրեթե անլուծելի խնդիր էր։ Ահա այս գործոնն այն կարևորագույն կռվաններից մեկն է, որը պայմանավորել է կրթական մի քանի համակարգերի համաժամանակյա առկայությունն Իսրայելում։ Սակայն այս հանգամանքը չի խանգարել, որպեսզի իսրայելական դպրոցների, քոլեջների ու բուհերի շրջանավարտներն իրենց մասնագիտական պատրաստվածության մակարդակով կարողանան պատվավոր քննություն բռնել թե՛ իրենց երկրի տնտեսության մեջ աշխատելիս, թե՛ միջազգային տարբեր ասպարեզներում։ Դեռևս տասը տարի առաջ հաշվվել է1, որ Իսրայելի քաղաքացիները պատկանում են աշխարհի ամենակրթված մարդկանց շարքին. մասնավորապես, նրանց մեջ 25-54 տարեկանների շուրջ 70%-ն ավարտել էր ավագ դպրոցը, և ավելի քան երրորդ մասը միջնակարգ կրթությունից զատ ավարտել են մեկ այլ կրթական հաստատություն, իսկ յուրաքանչյուր յոթերորդն ունի ակադեմիական կոչում։

Իսրայել պետությունն իր գոյության առաջին իսկ տարիներից կրթական համակարգում (բանակի հետ միասին) տեսնում էր տարբեր պետություններից ներգաղթածների պարփակվածության հաղթահարման և միասնական քաղաքացիական ազգության մեջ ինտեգրման «դաշտերից» մեկը, այսինքն՝ ազգային համախմբման կառուցվածքային գործոն։ Հետազոտողների մի մասի կարծիքով այդ խնդիրն այնպես էլ չիրագործվեց։ Պատճառներից մեկը դիտվում է այն, որ առ այսօր Իսրայելում գոյատևում են մի քանի կրթական համակարգեր, որոնցից միայն մեկն ընդգրկում է սովորողների շուրջ քառորդ մասը և որտեղ դասավանդումը տարվում է արաբերեն2։

Իսրայելի կրթական համակարգի օրենսդրական հիմքը հենված է տասը օրենքների վրա, որոնք ընդունվել են Կնեսետի կողմից կես դարի ընթացքում՝ 1949-2000թթ.։ Դրանցից առաջինը և կարևորագույններից մեկը 1949թ. ընդունված պարտադիր ուսուցման մասին օրենքն էր, որի համաձայն երկրում գործում է պարտադիր համընդհանուր կրթության համակարգը, որն ընդգրկում է 5-15 տարեկան երեխաներին։ Այն ներառում էր մեկամյա ուսուցումը մանկապարտեզի այսպես կոչված «պարտադիր խմբում» և տասնամյա դպրոցական կրթությունը (վեցից տասնհինգ տարեկան, առաջինից տասներորդ դասարաններ)3։

Անկախության հռչակումից առաջ ու դրան հաջորդող առաջին տարիներին իսրայելական դպրոցների մեծ մասը գտնվում էր այս կամ այն կուսակցութունների և/կամ հասարակական-քաղաքական կազմակերպությունների հովանավորության ներքո։ Այսպես, աշակերտների ավելի քան կեսը հաճախում էին ընդհանրական ուղղությանը հետևող դպրոցներ, որոնք վայելում էին կենտրոնամետ կուսակցությունների՝ հատկապես սիոնիստական բնույթ ունեցող, հովանավորությունը։ Շուրջ 25%-ը հաճախում էին աշխատավորական ուղղությանը հետևող դպրոցներին, մնացածը՝ կրոնական-սիոնիստական բնույթ ունեցող կուսակցությունների ազդեցության ներքո գտնվող դպրոցներ։ Ոչ սիոնիստական դպրոցները չնչին փոքրամասնություն էին, դրանք հաճախում էին միայն ծայրահեղ ուղղափառ շրջանակներին պատկանող երեխաները։ Արդյունքում՝ երեք կրթական ճյուղավորումները գործում էին երեք զուգահեռ, բայց առանձին կրթական համակարգերում։ Յուրաքանչյուր կրթական ուղղություն իր ֆինանսավորումը ստանում էր Համաշխարհային սիոնիստական կազմակերպությունից և վարվում էր դրա հետ իր կամեցողությամբ։ Յուրաքանչյուրն ուներ իր ուսումնական ծրագիրը, ինքն էր վարձում ուսուցիչներին և ինքն էր վերահսկում իր տրամադրության ներքո գտնվող դպրոցները։ Ուղղությունները մրցակցում էին միմյանց հետ։ Դրանցից յուրաքանչյուրն ուներ իր երիտասարդական շարժումները, հանդիպումների անցկացման իր ակումբները4։

Անկախության հռչակումից հետո կրթության համակարգի մեջ, Հրեական գործակալության որոշակի ձեռնարկումների հետևանքով, առանձնացավ նաև չորրորդ ուղղությունը, կապված Կնեսետում ընդամենը երեք անդամ ունեցող ծայրահեղ կրոնական, սակայն ոչ սիոնիստական շրջանակների, մասնավորապես, «Ագուդատ Իսրայել» շարժման հետ5, որը պետությունից անգամ ֆինանսական աջակցություն էր ստանում։ Արդեն 1947թ. հունիսին գրավոր համաձայնության նման մի բան (հիմնված Դավիդ Բեն-Գուրիոնի նամակին «Ագուդատ Իսրայել» կազմակերպությանը) ձեռք բերվեց պետության և կրոնական կազմակերպությունների միջև առ այն, որ կրթության համակարգի մեջ ապահովվելու է բոլոր ուղղությունների ինքնուրույն գործունեության հնարավորությունը և որ պետությունը ոչ մի կերպ չի խոչընդոտելու հրեա ժողովրդի որևիցե հատվածի կրոնական գիտակցությանը և կրոնական համոզմունքներին6։

1949թ. ընդունված օրենքը երեխաների կրթական համակարգի քաղաքական-գաղափարական ուղղվածության ընտրության իրավունքը թողնում էր ծնողների հայեցողությանը։ Տարբեր կուսակցություններ տարբեր դիրքորոշում ունեին այդ հարցի՝ կրթական համակարգում քաղաքական ուղղվածությունների պահպանության խնդրի շուրջ։ Առավել հետևողականորեն նման մոտեցման դեմ հանդես էին գալիս կենտրոնամետ և աջ կուսակցությունները։ Այդ կուսակցությունների գաղափարախոսության հիմքում ընկած էր կենսագործունեության բոլոր ոլորտներում ձգտումն առ ազատական, վերդասային և ոչ կուսակցական ռեժիմը։ Իսրայելի աշխատավորական կուսակցությունը7 նույնպես հանդես էր գալիս բոլորի համար մեկ միասնական կրթական համակարգ մտցնելու օգտին։ Նման դիրքորոշումը՝ «մեկ երկիր - մեկ կրթահամակարգ» համապատասխանում էր կուսակցության ղեկավար Դ. Բեն-Գուրիոնի ու նրա բազմաթիվ համախոհների հայացքներին8։

Պետական վերահսկողության տարածումը տարաբնույթ ուսումնական հաստատությունների վրա ավարտվեց Պետական կրթության մասին 1953թ. օրենքի ընդունմամբ։ Այն կոչ էր անում, որպեսզի հրեական կրթությունն Իսրայելում հենվի «հրեական մշակույթի արժեքներին և գիտական նվաճումներին, սերն առ հայրենիք ու հավատարմությունն Իսրայել պետությանը և Հրեությանը...»9։ Օրենքի համաձայն ուսումնական հաստատությունները սկսեցին բաժանվել «պետականի» և «պետության կողմից ճանաչվածների»։ Արդյունքում՝ կրթահամակարգում առկա ընդհանուր և կիբուցային ուղղությունները ձևավորեցին պետական դպրոցների ընդհանուր ճյուղավորումը, իսկ կրոնական-ազգային ուղղությունը՝ այդ նույն համակարգի կրոնական ճյուղավորումը։ Դպրոցների մի մասն էլ՝ մասնավորապես, «Ագուդատ Իսրայել»(Agudat Yisrael) կուսակցությանը հարող, գերադասեց ստանալ «ճանաչվածի» կարգավիճակ։ Կրթության նախարարության ոլորտից դուրս մնացին միայն ծայրահեղ ուղղափառ շրջանակների դպրոցները։ Սակայն դպրոցական կրթության նման միասնականացման փորձը չզրկեց դրանք նախկին առանձնահատուկ գծերից։ Այսպես, մասնավորապես, կիբուցային դպրոցները մնացին կիբուցների վերահսկողության ներքո, և նրանցից էին ստանում գաղափարախոսական, ֆինանսական և վարչական օժանդակությունը։ Այդ դպրոցների համար կիբուցային հենքով ուսումնարաններն էին պատրաստում ուսուցիչներ, մշակում ծրագրեր ու ուսումնական պլաններ, ճիշտ է, Կրթության և մշակույթի նախարարության հետ համագործակցության ճանապարհով։ Այդպիսով էր, որ կրթության ոլորտում գտնվեց հավասարակշռություն բնակչության առանձին խմբերի ձգտումների և համապետական դիրքորոշումների միջև։ Այնուամենայնիվ, չնայած իշխանությունների ձգտմանը, ամբողջությամբ բացառել կախումը կրթության համակարգի և քաղաքական կուսակցությունների միջև, երկրում մնացին միմյանցից անկախ դպրոցական երեք ցանցեր՝ պետական, պետական-կրոնական, անկախ կրոնական։ Իրավիճակն ավելի խնդրահարույց դարձավ 1980-ական թթ. կեսերին, երբ սեֆարդի10 ավանդապահների կողմից հիմնվեց անկախ կրթական համակարգ։

Ներկայումս երկրում գործող օրենսդրությունը սահմանում է անվճար ութամյա կրթության (6-13 տարեկանների համար) և 5 տարեկան երեխաների նախադպրոցական պարտադիր կրթության սկզբունքը։ Օրենքը նախատեսում էր նաև 14-17 տարեկանների համար կրթություն ստանալու հնարավորություն այն դեպքերում, երբ նրանք ինչ-ինչ պատճառներով չէին ստացել տարրական կրթություն. այս նպատակով ստեղծվում էին աշխատող երիտասարդների համար նախատեսվող երեկոյան դպրոցներ։ 1978թ.-ից մտցված է անվճար կրթություն նաև միջնակարգ դպրոցի բարձր դասարանների համար։ Ընդ որում, առայսօր 11-12-րդ դասարաններում սովորելը չի համարվում պարտադիր11։

Նախադպրոցական կրթություն. Մանկապարտեզների, տարրական և միջնակարգ դպրոցների ճնշող մեծամասնությունն Իսրայելում պետական են կամ մունիցիպալ (համայնքային) ենթակայության։ Վերջիններիս պատկանող մանկապարտեզներում ընդունում են 3-5 տարեկան երեխաներին։ Երեխաների ավագ խմբի (5-6 տարեկան) համար մանկապարտեզ հաճախելն անվճար է. դա, ըստ էության, արդեն դպրոցական ցիկլի սկիզբն է։ Այդ խմբի երեխաները հաճախում են մանկապարտեզ նույն ժամանակացույցով, ինչ դպրոցականները։ Ազատ խաղային մեթոդներով երեխաներին սովորեցնում են հաշվելու և ընթերցանության հիմունքները, կան մագնիտոֆոններ ու հեռուստացույցներ, անց են կացվում ռիթմիկայի ու երգեցողության դասեր, երեխային ձգտում են սեր ներարկել գրքի նկատմամբ։ Մանկապարտեզներն ու դպրոցներն աշխատում են շաբաթվա մեջ վեց օր առավոտյան 8-13-ը, որոշները՝ մինչև ժամը 16-ը։ Դրանք հաճախում են 2-5 տարեկան երեխաների երեք քառորդը (բնակչության հրեական հատվածի ավելի քան 80%-ը, ինչը համապատասխանում է հրեական բնակչության տոկոսային ներկայացվածությանը երկրի բնակչության ընդհանուր թվի մեջ)։ 2004թ. տվյալներով նախադպրոցական հաստատություններ հաճախող երեխաների թիվը շուրջ 400 հազ. է։ Գրանցվելուց ծնողները պետք է նշեն, թե ինչպիսի՞ մանկապարտեզ են ուզում ուղարկել իրենց երեխաներին՝ աշխարհի՞կ, թե՞ կրոնական։ Երկուսից չորս տարեկանների համար նախատեսված մանկապարտեզները, որոշ բացառություններով, վճարովի են։ Կրոնական, ծայրահեղ ուղղափառ ուղղության պետական կամ համայնքային նախադպրոցական հաստատություններ հաճախում են հրեա երեխաների ավելի քան մեկ քառորդը12։

Դպրոցական կրթություն. էջեր պատմությունից. Մինչև սիոնիստական հենքով առաջին ներգաղթի ալիքը 1882թ., Պաղեստինում (Էրեց-Իսրայել) գոյություն ունեին հրեական ավանդական կրթական հաստատություններ, որոնցում ուսուցումը տարվում էր իդիշով ու լադինոյով13, ինչպես նաև կային հրեական բարեգործական կազմակերպությունների կողմից ստեղծված մի քանի դպրոցներ։ Եվրոպայից հրավիրված ուսուցիչները դասավանդում էին ֆրանսերեն, գերմաներեն կամ անգլերեն լեզուներով։

Աշխարհիկ կրթության միասնական համակարգը սկսեց ստեղծվել գլխավորապես Ռուսաստանից ու Արևելյան Եվրոպայի երկրներից ներգաղթածների ջանքերով, ինչը պահանջում էր, որ ուսուցումը տարվի այն լեզվով, որն ընդհանուր էր Պաղեստինի ողջ հրեական համայնքի համար, որպիսին կարող էր լինել միայն իվրիտը։ Խոսակցական իվրիտի վերածննդի ու դպրոցական կրթության մեջ դրա ներդրման առաջամարտիկը 1880-ական թթ. սկզբներին Էլիէզեր Բեն-Յեհուդան (1858-1922) էր, որը երուսաղեմյան մի դպրոցում («Ալյանս») ուսուցիչ էր աշխատում։ Բեն-Յեհուդան հասավ նրան, որ իվրիտն այդ դպրոցում ճանաչվեց որպես «հրեական առարկաների» (Աստվածաշունչ, Հրեից պատմություն և այլն) դասավանդման միակ լեզու։ Այդ դպրոցն առաջինն էր, որտեղ իվրիտը դարձավ դասավանդման լեզու։ Աստիճանաբար իվրիտը սկսեց մուտք գործել և այլ ուսումնական հաստատություններ. 1898թ. ստեղծվեց առաջին մանկապարտեզը, որտեղ երեխաների հետ խոսում էին միայն իվրիտով, այդ լեզուն աստիճանաբար սկսեցին օգտագործել թվաբանության դասավանդման ժամանակ, ապա՝ Սուրբ Գրքի, բնագիտության և այլ առարկաների։ 1906թ. Ռուսաստանից ներգաղթած հրեաների մի խումբ Յաֆֆայում ստեղծեց առաջին միջնակարգ դպրոցը, որտեղ բոլոր առարկաները դասավանդում էին իվրիտով. այդ դպրոցը 1909թ. տեղափոխվեց նոր հիմնադրված Թել-Ավիվ14։

Իվրիտի՝ որպես դասավանդման լեզվի, ներդրումը հանդիպում էր մեծ դժվարությունների. չկային ո՛չ ուսումնական ձեռնարկներ, ո՛չ մասնագիտական կադրեր, բացակայում էր կայացած տերմինաբանությունը։ Ուսուցիչները հաճախ իրենք էին տերմիններ հորինում, ինչը ուսուցման մեջ հանգեցնում էր միօրինակության բացակայության։ Դասավանդման համակարգի միասնականացման գործում որոշիչ քայլ էր 1903թ. Հրեա ուսուցիչների միավորման ստեղծումը, որն իր վրա վերցրեց նոր ծրագրերի ու դասագրքերի ստեղծման ու ներդրման, ինչպես նաև ուսուցիչների պատրաստման ու վերապատրաստման գործը։ 1913թ. «լեզվական պատերազմ» սկսվեց. գերմանական «Էզրա» բարեգործական կազմակերպությունը, որը ֆինանսավորել էր 1912թ. Հայֆայում ստեղծված առաջին Տեխնոլոգիական ինստիտուտը, պնդում էր, որ դասավանդումը դրանում իրականացվի գերմաներեն։ Սակայն դասախոսները, ում օժանդակում էր Հրեա ուսուցիչների միությունը, նաև հասարակական կարծիքը, հասան նրան, որ դասավանդման լեզուն դարձավ իվրիտը։ Այդ ժամանակից ի վեր իվրիտը վերջնականապես ամրապնդվեց որպես հրեական բոլոր տիպի դպրոցներում դասավանդման միասնական լեզու, այդ թվում և այն դպրոցներում, որոնք ֆինանսավորվում էին արտասահմանյան կազմակերպությունների կողմից։

Բրիտանական մանդատի ժամանակաշրջանում (1918-1948թթ.) տեղի ունեցավ սովորողների թվի կտրուկ ավելացում, ինչը բացատրվում է ինչպես Պաղեստինի հրեա բնակչության տասնակի ավելացմամբ, այնպես էլ նրանով, որ գրեթե բոլոր հրեա երեխաները ստանում էին դպրոցական կրթություն։

Չնայած բրիտանական վարչակազմն իր վրա վերցրեց արաբական դպրոցների գրեթե ամբողջական ֆինանսավորումը, սակայն արաբ երեխաների միայն կեսն էր հաճախում տարրական դպրոց (շուրջ 150 հազ.)։ Մինչև 1926թ. մանդատային իշխանությունների մասնակցությունը հրեական դպրոցների ֆինանսավորմանը չէր գերազանցում 8,5%-ը, սակայն հրեա երեխաների ավելի քան 90%-ը ավարտում էին ութամյա դպրոցը։ Հրեական դպրոցական համակարգի ֆինանսավորման հիմնական ծանրությունն իրենց վրա էին կրում հրեական կազմակերպություններն ու ծնողները։ Հրեական կրթահամակարգի ղեկավարումը սկզբում գտնվում էր Սիոնիստական կազմակերպության ձեռքին, որի կենտրոնը գտնվում էր Լոնդոնում, իսկ 1928թ. ի վեր՝ Ազգային կոմիտեի իրավասության ներքո, որը Պաղեստինի հրեական համայնքի յուրատեսակ խորհրդարան էր։ Վերջինիս ներսում 1932թ. ստեղծվեց հատուկ բաժին, որը դարձավ ապագա Իսրայել պետության Կրթության և մշակույթի նախարարության նախատիպը։ Այդ բաժինն էր որոշում երկրում կրթական քաղաքականությունը, տնօրինում էր բյուջեն, խորհրդատվություն էր տալիս մանկավարժական խնդիրների շուրջ և իրականացնում էր ուսումնական հաստատությունների վերահսկողությունը։

Աստիճանաբար ձևավորվեց կրթական համակարգի եռաստիճան կառուցվածքը, որն իր հիմնական գծերով պահպանվեց մինչև 1960-ական թթ. վերջը - 1970-ական թթ. սկիզբը, այն է՝ մանկապարտեզ (3-5 տարեկան ներառյալ), ութամյա դպրոց (6-14 տարեկան) և միջնակարգ դպրոց (9-12-րդ դասարաններ, 15-18 տարեկան)։ Միջնակարգ դպրոցի ավարտին հաջորդում էր ավարտական քննությունների հանձնումն ու ավարտական վկայականի ստացումը։ Միջնակարգ դպրոցի բարձրագույն աստիճանը կարող էր փոխարինվել պրոֆեսիոնալ դպրոցով (օրինակ, գյուղատնտեսական բնույթի)։ Դպրոցներն ունեին թեքումներ՝ հանրակրթական, տեխնիկական և գյուղատնտեսական։ Սովորելը դրանցում վճարովի էր, բացառությամբ կիբուցային դպրոցները15։

Իսրայել պետության հռչակումից հետո ուսումնական հաստատությունների թիվն Իսրայելում աճեց ավելի քան 14 անգամ։ Մասնավորապես, 2003/2004 ուսումնական տարում երկրի բոլոր ուսումնական հաստատություններում սովորում էր ավելի քան 2 մլն մարդ՝ 1948/49թթ. 140 հազ.-ի դիմաց։ Բնութագրական է, որ Իսրայելի կրթության և մշակույթի նախարարության բյուջեն զիջում է միայն Պաշտպանության նախարարության բյուջեին, ընդ որում, կրթությանն ուղղված պետության ծախսերը կազմում են երկրի սոցիալական ոլորտի ընդհանուր ծախսերի ավելի քան կեսը։

Միջնակարգ կրթության կառուցվածքն ու առանձնահատկությունները. Պետական դպրոցները, ինչպես ասվեց, բաժանվում են երկու անկախ ճյուղերի՝ ընդհանուր (մամլախտի) և կրոնական (մամլախտի-դատի), որոնք ունեն կառավարման առանձնացված համակարգեր, ծրագրեր և ուսումնական պլաններ, տարբեր ուսումնական ձեռնարկներ և ուսուցիչների կազմեր։ Ինչպես պետական (գլխավորապես աշխարհիկ), նույնպես և պետական-կրոնական դպրոցներում ուսուցումը տարվում է այն ծրագրերով, որոնք մշակված են կամ հաստատված Կրթության նախարարության կողմից և գտնվում են նրա մշտական վերահսկողության ներքո։ Ուսումը պետական-կրոնական դպրոցներում զուգորդվում է հրեական կրոնական կենսակերպի պահպանմամբ, ներառյալ և առավոտյան աղոթքները16։

Դպրոցական կրթության միասնականացմանն ու ստանդարտացմանն ուղղված տենդենցները հավասարակշռվում են զգալի ինքնավարությամբ, որ օրենքով տրվում է դպրոցին, այն է՝ ուսուցման ժամանակի 25%-ը կարող է օգտագործվել դպրոցի ընտրած առարկաների դասավանդման համար։ Ուսումնական առարկաները բաժանվում են պարտադիր (իվրիտ, գրականություն, Սուրբ Գիրք, մաթեմատիկա, պատմություն և այլն), ֆակուլտատիվ (նախարարության կողմից երաշխավորված, իրենց իսկ կողմից մշակված ու հաստատված դասավանդման ծրագրերով) և ծնողական կոմիտեի ցանկության հաշվառմամբ դպրոցի կողմից ընտրված (ծրագրերի կազմումը ամբողջովին գտնվում է դպրոցի իրավասության ներքո)։

Գործնականում դպրոցների ինքնավարության գործընթացը համեմատաբար դանդաղ էր ընթանում, ինչը բարդանում էր բյուջետային հատկացումների կրճատումներով, որոնք անդրադառնում էին առաջին հերթին այն առարկաներին, որոնք չէին համարվում «պարտադիր»։ Գիտությունների ու արվեստների խորացված ուսուցման հատուկ ուսումնական ծրագրերով առանձին դպրոցների ստեղծումը բերեց բուռն հասարակական քննարկումների, ինչի արդյունքում ստեղծվեց հատուկ հանձնաժողով։ Ձգտելով հաշտեցնել առանձնապես զարգացած երեխաների ու պատանիների համար ստեղծվող մասնագիտացված, թեքումով դպրոցների առկայությունը քարոզվող ինտեգրատիվ կրթական համակարգի նպատակների հետ, հանձնաժողովը հավանություն տվեց թեքումով դպրոցների պրակտիկային՝ միաժամանակ առաջարկելով դրանց գործունեության շարունակումը պայմանավորել սոցիալական ինտեգրացիայի սկզբունքներին հավատարիմ մնալով։

Անկախ կրթական համակարգի մեջ մտնող կրոնական՝ ոչ պետական դպրոցներում ուսումնական ծրագրերը էապես տարբերվում են Կրթության նախարարության մշակած ծրագրերից։ Այդ դպրոցներում շատ ավելի մեծ ծավալով են ուսումնասիրվում կրոնական դիսցիպլիններ, իսկ տղաներն ու աղջիկները սկսած առաջին դասարանից սովորում են առանձնացված։ Անկախ կրթական համակարգի կազմի մեջ մտնող կրոնական դպրոցների գործունեությունը Կրթության նախարարության կողմից չի վերահսկվում։ Միևնույն ժամանակ ավարտական վկայականի համար նախատեսվող քննություններն այդ դպրոցների շրջանավարտները կարող են հանձնել ընդհանուր հիմունքներով, չնայած, որպես կանոն, նրանք այդպես չեն վարվում, փոխարենը ստանում են սերտիֆիկատներ, որոնց հիմամբ կարող են ընդունվել յեշիվաներ17 (yeshiva, yeshivot)։ Ընդ որում, ծայրահեղ ուղղափառ բնակչության մեջ (որոնք, 2004թ. տվյալներով, կազմում են Իսրայելի հրեա բնակչության 8%-ը) 20 տարեկան և բարձր մարդկանց շրջանում տղամարդկանց բաժինը, ովքեր իրենց պրոֆեսիոնալ կարգավիճակը գնահատում են իբրև «սովորողներ»՝ բավականաչափ բարձր է և կազմում է 58%, ի համեմատություն հրեական սեկտորի ողջ տղամարդկանց թվի մեջ ընդամենը 9%-ի։ Հնարավոր է, որ ծայրահեղ ուղղափառներից շատերն, ովքեր տեղեկացրել էին, որ իրենք ողջ ժամանակը հատկացնում են ուսմանը, այնուամենայնիվ, նաև աշխատում են, սակայն ոչ պաշտոնապես և համեմատաբար սահմանափակ ժամանակով։ Տղամարդ-ծայրահեղ ուղղափառների համար ավանդական ժառանգության հետազոտումը բառիս բուն իմաստով ողջ կյանքի գործն է, և միայն միջոցների սղություն ունեցողներն են ստիպված զբաղվել ինչ-որ բանով ևս։ Աշխատանքի նկատմամբ նման վերաբերմունքի հետևանքով ծայրահեղ ուղղափառ սեկտորը, որտեղ ամեն ընտանիքում կա 5-7, իսկ երբեմն էլ ավելի երեխա, Իսրայելի հրեա բնակչության ամենաաղքատ մասն է18։

Վերը թվարկվածներին զուգահեռ, կան նաև դպրոցներ, որոնք պատկանում են պետության կողմից ճանաչված ու նրանից ֆինանսական աջակցություն ստացող հասարակական կազմակերպություններին։ Նման օժանդակություն ստանալու նախապայմաններն են Կրթության և գիտության նախարարության կողմից մշակված հանրակրթական դրույթների (հրահանգների) ընդունումը, ինչպես նաև նախարարության վերահսկիչների մասնակցությունն ուսուցիչների նշանակման և մանկավարժական գործընթացի նկատմամբ իրականացվող ընդհանուր վերահսկմանը։ Պետության կողմից ճանաչված հասարակական դպրոցներն օգտվում են լայն ինքնավարությունից։ Այսպես, «Ագուդատ Իսրայելի» դպրոցներում ուսուցիչների որակավորումը պետք է համապատասխանի համապետական ստանդարտներին, դասավանդման լեզուն պետք է լինի իվրիտը, սակայն ուսուցման մյուս բոլոր հարցերը որոշվում են այդ դպրոցների ղեկավարության կողմից։ Իսրայելում առկա ամեն մի ազգային-կրոնական փոքրամասնություն իրավունք ունի ստեղծել դպրոցներ ուսուցիչների ազգային կադրերի օգտագործմամբ, մայրենի լեզվով դասավանդմամբ և ուսումնական ծրագրի մեջ մտցնելով առարկաներ տվյալ էթնոկրոնական խմբի պատմությունից ու մշակույթից։ Կրթության և մշակույթի նախարարությունում գոյություն ունի արաբական բնակչության կրթության բաժին, ինչպես նաև դրուզների ու չերքեզների կրթության հարցերով զբաղվող բաժին։ Երեխաների համար դպրոցի ձևի (պետական, պետական-կրոնական կամ անկախ կրոնական), ինչպես նաև մանկապարտեզի ձևի ընտրության առանձնաշնորհությունը պատկանում է ծնողներին։

Ինչպես վերը նշվել էր, «բոլոր մանկավարժական ուղղություններին ու հոսանքներին տրվող լիակատար ազատության, կրոնական համոզմունքների նկատմամբ որևիցե ոտնձգության բացակայության» խոստումը տրվել էր Դ.Բեն-Հուրիոնի կողմից դեռևս 1947թ. հունիսի 15-ի (մինչև Իսրայել պետության ստեղծումը) հայտնի նամակում։ Համապատասխանաբար, պետության գոյության առաջին իսկ օրերից աշքենազի19 ծայրահեղ ուղղափառները հնարավորություն ստացան անձեռնմխելի պահել կրթության սեփական համակարգը (որի ծրագրերը չեն հաստատվում Կրթության նախարարության կողմից)՝ միաժամանակ ստանալով պետական շռայլ ֆինանսավորում20։

Կրթության նման համակարգը թույլ է տալիս կրոնական ուղղափառներին պահպանել նաև սեփական քաղաքական ազդեցությունը։ Ինչպես նշում է իսրայելցի հայտնի հրապարակախոս Շախար Իլանը, «ծայրահեղ ուղղափառ յեշիվաներն ու սեմինարները ոչ միայն ուսումնական հաստատություններ են։ Դրանք պատեր են, որոնք կառուցել է ծայրահեղ ուղղափառ հանրությունը, որպեսզի խանգարի իր շառավիղներին դուրս գալ դեպի աշխարհիկ կյանք։ Տասներկու տարեկան հասակում ծայրահեղ ուղղափառ դավանանքի տղաներն ուղարկվում են փակ կրոնականին նմանվող համայնք, որտեղ նրանք մնում են տնից ու ընտանիքից, արտաքին աշխարհից ու հակառակ սեռի ներկայացուցիչներից կտրված։ Ընտանիքում նրանք չեն ստանում որևիցե այնպիսի կրթություն, որն ի վիճակի կլինի ժամանակակից աշխարհում նրանց նախապատրաստել մասնագիտական աճի, նրանցից պահանջվում է ամբողջովին տրվել միայն Թալմուդի ու նրա մեկնաբանությունների ուսումնասիրմանը»։ Համեմատաբար նորաստեղծ քաղաքական ուժերից Շաս կուսակցությունն իր առաջնահերթ խնդիրն է համարում հենց կրոնական կրթության առանձնացված համակարգի ստեղծումը, որը պետք է դառնար (և դարձավ) նոր կուսակցության հավատարիմ ընտրողների դարբնոց։ Այդ կուսակցության կողմից ստեղծված «Էլ մաայան հա-հինուհ հա-Թորանի» դպրոցական ցանցը(Ma'ayan Hahinuch Hatorani educational network) իրենից ներկայացնում է կրոնական կրթության բավական խոշոր համակարգ21։ Գործելով սեփական ծրագրերի հիման վրա, որոնք ոչ մի ընդհանուր բան չունեն Կրթության նախարարության ուսումնական ծրագրերի բաժնի պլանների հետ, այդ ցանցը հատկապես շռայլ ֆինանսական ներարկումներ է ստանում պետությունից։ Այսպես, 1998թ. տվյալներով, եթե հանրակրթական համակարգում (որտեղ այն ժամանակ սովորում էին 1-6-րդ դասարանների աշակերտների շուրջ 60%-ը և 7-12-րդ դասարանների աշակերտների 75%-ը) սովորող մեկ աշակերտի համար պետության կողմից հատկացվող ընդհանուր գումարը կազմում էր շուրջ 7,500 շեկել, ապա վերը նշված «Էլ մաայան հա-հինուհ հա-Թորանի» ցանցում ընդգրկված աշակերտների վրա ծախսվում էր ավելի քան 13,000 շեկել, այսինքն՝ շուրջ երեք քառորդով ավելի։ Նշված ցանցի դպրոցներին տրվող պետական ֆինանսավորումը 1990-1999թթ. աճել է տասնմեկ անգամ՝ 12,5 մլն շեկելից հասնելով ավելի քան 137 մլն-ի22։

Ինչպես նշում է Շախար Իլանը, ծայրահեղ կրոնական ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտները զուրկ են արդի կյանքի բազմաթիվ ոլորտների վերաբերյալ կարևորագույն ունակություններից։ Այսպես, յեշիվաներում ուսումնասիրում են արամեերեն, սակայն բնավ չեն սովորում անգլերեն լեզու, ինչն այնքան անհրաժեշտ է մերօրյա աշխարհում։ Այն դեպքում, երբ երկրի ընդհանուր կրթական համակարգի դպրոցներում ձգտում են սովորեցնել երեխաներին մաքսիմալ ձևով կարողանալ օգտվել համակարգիչներից, ուղղափառ սեկտորի մանկավարժները կտրականապես դեմ են տներում համակարգիչների առկայությանը, իսկ ինտերնետից օգտվելու վրա բացարձակ արգելք է դրված։ Այն դեպքում, երբ ընդհանուր կրթական համակարգն իր հիմնական խնդիրն է համարում երեխաներին սովորեցնել կողմնորոշվել արդի աշխարհի տեղեկատվական տարաբնույթ հոսքերում, համեմատել և վերլուծել տարբեր աղբյուրներից ստացվող տվյալները, ուղղափառ կրոնական ուսումնական հաստատություններում սովորողներին հնարավորություն չի ընձեռվում օգտվելու ռադիոյից և հեռուստատեսությունից, իսկ տպագիր պարբերականներից մատչելի են միայն կրոնական կազմակերպությունների հրատարակած թերթերն ու ամսագրերը։

Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ 1960թ. ի վեր պետական դպրոցների ընդհանուր ուղղության ցածր՝ 1-6-րդ դասարանների աշակերտների, ինչպես նաև պետական-կրոնական թեքումով դպրոցների նույն տարիքի երեխաների թիվը գնալով նվազում է, մինչդեռ պետության կողմից չվերահսկվող ուղղափառ կրոնական դպրոցներում սովորողների թիվը 1948-1998թթ. աճել է 40 անգամ (5 հազ.-ից հասնելով 200 հազ.-ի), իսկ 1990-2004թթ. աճել է շուրջ 4 անգամ և այսօր (2004թ.) նրանք կազմում են իսրայելական դպրոցների ցածր դասարանների աշակերտության շուրջ մեկ քառորդը։ Նույն տենդենցներն են նաև ավագ դասարանների աշակերտության մեջ. 2004թ. պետության կողմից չվերահսկվող ուղղափառ կրոնական ուղղության դպրոցներում սովորում է այդ տարիքի աշակերտության մեկ վեցերորդը։ Այսպիսով, կրոնական ուղղափառ ուսումնական հաստատություններում սովորողների թվի աճը զգալիորեն գերազանցում է իսրայելական միջնակարգ կրթության համակարգում սովորողների թվի աճին։ Սա նշանակում է, որ մոտ ապագայում լուրջ խնդիրներ են սպասվում իսրայելական հասարակության ներքին սոցիալական միասնության հարցում։ Նշված աճը նշանակալի չափով պայմանավորված է նաև բնական ժողովրդագրական գործոններով. բնակչության այդ հատվածն աչքի է ընկնում բնական աճի բարձր տեմպերով23։ Սակայն «Էլ մաայան հա-հինուհ հա-Թորանի» ցանցի դպրոցները գրավիչ են նաև սեֆարդի ոչ ուղղափառ ընտանիքների աշակերտությանը։ Դա մասամբ պայմանավորված է նրանց ծնողների, որոնք մինչ այդ վարում էին գլխավորապես աշխարհիկ կյանք, այսպես կոչված, «կրոնին վերադառնալու» հանգամանքով։ Դրանից զատ, այդ ուսումնական հաստատություններում սովորողների համար ապահովված է անվճար տաք ճաշ և տնից դպրոց տանելն ու հետ բերելը, ինչը հատկապես կարևոր է այն պայմաններում, երբ հասարակական տրանսպորտը պարբերաբար դառնում է երկրում մղվող տեռորիստական պատերազմի թատերաբեմ24։

Ակնհայտ է, որ մի պետության համար, որի ընդերքում չկա ո՛չ նավթ, ո՛չ գազ և որի բարեկեցությունը հիմնվում է, գլխավորապես, գիտատար տեխնոլոգիաներին, տասնյակ և հարյուր հազարավոր երեխաների ու պատանիների ուսուցումն այնպիսի դպրոցներում, որտեղ բնական և ճշգրիտ գիտությունները փաստորեն չեն ուսումնասիրվում, լուրջ խնդիր է ներկայացնում։ Պետք է նշել սակայն, որ ներքաղաքական նկատառումներից ելնելով բոլոր իսրայելական կառավարությունները խուսափում են այդ հարցի շուրջ կրոնական շրջանակների հետ ճակատային բախումից։

Դպրոցական կրթության համակարգի զարգացմանն ու բարելավմանը զուգընթաց աստիճանաբար բարելավվում է նաև ուսուցիչների մասնագիտական պատրաստվածության մակարդակը և աշխատանքային պայմանները։ Կտրուկ իջել է այն ուսուցիչների թիվը, որոնք չունեն համալսարանական կամ քոլեջի կրթություն, նվազել է նրանց շաբաթվա ուսումնական ծանրաբեռնվածությունը։ Դիպլոմավոր ուսուցիչների թվում աճել է համալսարանական կրթությամբ անձանց քանակը։

Իսրայելում չկան բոլոր դպրոցների համար պարտադիր ուսումնական ձեռնարկներ։ Դպրոցի ուսուցիչներն ու վարչակազմն իրենք են որոշում, թե ինչպիսի դասագրքերով են տարվելու պարապմունքները։

Միջնակարգ դպրոցները բաժանվում են հանրակրթականների, պրոֆեսիոնալների և կոմբինացվածների։ Հանրակրթական միջնակարգ դպրոցների ծրագրերը տալիս են քիչ թե շատ լայն ընդհանուր գիտելիքներ։ Սովորողներին հնարավորություն է տրված ընտրություն կատարել բնագիտական և հումանիտար թեքումների միջև։ Ուսուցումը նման դպրոցներում ավարտվում է հասունության ատեստատ (ավարտական վկայական) ստանալու համար պետական քննությունների հանձնումով։ Կոմբինացված դպրոցներում կան ինչպես հանրակրթական, նույնպես և պրոֆեսիոնալ դասարաններ25։

Պրոֆեսիոնալ դպրոցներում հանրակրթական առարկաների համեմատաբար սահմանափակ ծավալով ուսումնասիրմանը զուգահեռ սովորողները ձեռք են բերում նաև մասնագիտություն։ 1949թ. նման դպրոցներում ընդգրկված էր ընդամենը 4 հազ.-ի հասնող աշակերտություն։ Նրանց մեծամասնությունը սովորում էր ասեղնագործություն, կարուձև, մեխանիկային առնչվող արհեստներ (փականագործություն և այլն), հյուսնություն, մեքենայի նորոգում և այլն։ Արդեն երկու տարի անց այդ դպրոցների ծրագրերն արժանացան քննադատության։ Արդյունքում՝ հաջորդող երկու տասնամյակներում դրանցում սկսեցին դասավանդել ինժեներական և տեխնոլոգիական նորարարական բնույթ ունեցող առարկաներ և 1973թ. պրոֆեսիոնալ դպրոցների աշակերտության թիվը հասավ 65 հազ.-ի, ինչը կազմում էր այդ տարիների տարրականից բարձր դպրոցականների թվի գրեթե կեսը։ 1990-ական թթ. սկզբին ձևավորված Հարարիի հանձնաժողովը նոր առաջարկներ ներկայացրեց պրոֆեսիոնալ դպրոցի մակարդակի բարձրացման ուղղությամբ։ Արդեն 1998թ. նման դպրոցների տարրական դասարաններում կային շուրջ 1500 տեխնոլոգիական լաբորատորիաներ և 300-ը՝ ավագ դպրոցում։ Նկատենք, որ նշված հանձնաժողովի հանձնարարականների շնորհիվ արդեն 1990-ականների սկզբից սկսվեց դպրոցների կոմպյուտերիզացիան. 1993-98թթ. շուրջ 50 հազ. համակարգիչներ ներդրվեցին նախադպրոցական ու դպրոցական համակարգում26։ Պրոֆեսիոնալ դպրոցների շրջանավարտները՝ հասունության ատեստատ ստանալու համար կարող են հանձնել քննություններ, կամ էլ ստանալ տեղեկանք տասներկուերորդ դասարանի ավարտման մասին։ Բացի այդ, նրանք ստանում են վկայական, որը նրանց իրավունք է տալիս աշխատել մասնագիտությամբ։ Որոշ պրոֆեսիոնալ դպրոցներ ունեն հանրակացարաններ այլ քաղաքներից եկած սովորողների համար։

Արաբական կրթություն. Արաբական սեկտորի համապատասխան տարիքի երեխաների շուրջ 95%-ը հաճախում են ուսումնական հաստատություններ։ Նրանց ճնշող մեծամասնությունը հաճախում է նաև ավագ դպրոցներ և այդ ցուցանիշն աստիճանաբար մոտենում է հրեական սեկտորի համապատասխան տվյալներին։ Ընդ որում, դեռև 1949թ. ընդունված օրենքի համաձայն ենթադրվում էր, որ արաբական կրթությունը պետք է զուգահեռ լինի հրեականին (նրանից հետ չմնալու ակնկալիքով) և թույլատրվում էր, որ պետական դպրոցներում արաբների համար կրթությունը տարվի արաբերեն։ Բնական աճի տեմպերն Իսրայելի արաբական բնակչության մեջ աշխարհում ամենաբարձրերից է, ինչի հետևանքով էլ արաբական դպրոցների թիվը մեծ աճ է արձանագրել Իսրայելի անկախության առաջին հիսնամյակում և 1998թ. հասել էր 550-ի27։

Կրթական ինտեգրացիայի քաղաքականությունը. Հոդվածի սկզբում նշվեց, որ Իսրայել պետությունն իր գոյության առաջին իսկ տարիներից կրթական համակարգում էր տեսնում գործունեության իր հիմնական (բանակի հետ միասին) ոլորտներից մեկը՝ ուղղված տարբեր երկրներից հայրենադարձվածների մեկուսացվածության հաղթահարմանը և նրանց՝ միասնական ազգի մեջ ինտեգրացմանը։ Մասնավորապես, 1960-ական թթ. կեսերից համապատասխան բարեփոխումների («ինտեգրատիվ մոդել») արդյունքում գործող եռաստիճան համակարգը հնարավորություն էր ստեղծում տարբեր դպրոցներում տարրական վեցամյակն ավարտած 12 տարեկան երեխաներին միավորել մեկ միջնակարգ դպրոցում, ինչը նպաստում էր նրանց ինտեգրացմանը։ Մյուս կողմից այն փաստը, որ, օրինակ, նախկին ԽՍՀՄ երկրների ռուսալեզու հայրենադարձները ստեղծում էին իրենց սեփական մանկապարտեզները, վկայում էր, որ նրանք այնքան էլ գոհ չէին կրթության համակարգում գործող ինտեգրատիվ մոդելներից։

2003 թ. ստեղծվեց նոր բարեփոխումներ նախապատրաստող փորձագիտական խումբ28(Դովրատի հանձնաժողով), որին կից ութ ենթահանձնաժողովներում աշխատում էին շուրջ 60 մասնագետներ։ Այս աշխատանքի արդյունքում ստեղծված փաստաթղթում29 նշվում էր, որ իսրայելական կրթության համակարգի ներկայում գոյություն ունեցող կառուցվածքը ստեղծվել է բազմաթիվ տարիների ընթացքում և այսօր չի բավարարում ժամանակի պահանջներին։ Ցածր է գիտելիքների մակարդակը հատկապես ծայրամասային ռեգիոններում, դասարանները հագեցած են աշակերտներով (միջին հաշվով 38-40 հոգի մեկ դասարանում, բացի լեզվական և որոշ «պրոֆիլային» խմբերի, որտեղ սովորողների քանակը երկու անգամ պակաս է), ցածր է կարգապահության մակարդակը, դպրոցները ծայրահեղորեն սահմանափակված են նախաձեռնությունների մեջ՝ կապված բյուջետային ծախսերի հետ։

Ի թիվս տարաբնույթ եզրակացությունների, Դովրատի հանձնաժողովը, մասնավորապես, գտնում էր, որ դասավանդման զարգացումը մանկապարտեզներում և տարրական դասարաններում ունի կարևորագույն նշանակություն դպրոցականների հետագա հաջողությունների համար։ Այդ իսկ պատճառով էլ գիտելիքների նախնական բազայի և հմտությունների ստուգման համար առաջարկվեց մտցնել պետական քննություն արդեն երկրորդ դասարանում։ Ենթադրվում է իրականացնել վարչական ապակենտրոնացում, այն է՝ ուսումնական հաստատության տնօրենն ու աշխատակիցները դառնում են դպրոցի բարձրագույն ատյանը (ինստանցիան) և պատասխանատվություն են կրելու նրա աշխատանքի բոլոր ասպեկտների շուրջ, այդ թվում նաև բյուջետային ծախսերի։ Միջոցների կենտրոնացումը ուսումնական հաստատությունների մակարդակով միաժամանակ կապահովի ռեալ տնտեսում և առկա միջոցների ճկուն օգտագործում։ Կադրերի, ֆինանսների և ուսումնական ծրագրերի ղեկավարման իրավասությունների մեծամասնությունը հանձնվելու են ուսումնական հաստատություններին՝ ի դեմս դրանց տնօրենների։ Կրթության էֆեկտիվության բարձրացման նպատակով անհրաժեշտ է դիտվում բարձրացնել պահանջներն ուսուցիչների մասնագիտական գիտելիքների մակարդակի նկատմամբ՝ միաժամանակ բարելավելով նրանց աշխատանքի պայմանները և ապահովելով նրանց համար մասնագիտական, կազմակերպական և բարոյական աջակցություն։ Ուսուցիչների աշխատանքային շաբաթվա նորմա է համարվում 23-28 ժամվա ուղղակի դասավանդումը։ Մնացած ժամանակը պետք է ծախսվեր՝ ըստ անհրաժեշտության անհատական լրացուցիչ պարապմունքների և այլ դպրոցական գործառույթների վրա։ Բոլոր ուսումնական հաստատություններում 3-18 տարեկան երեխաների համար մտցվում է երկարացված ուսումնական օր. դպրոցները պետք է գործեն շաբաթվա մեջ 5 օր, ժամը 8-16-ը։ Այդ ամբողջ ժամանակահատվածում ուսուցիչները պետք է գտնվեն ուսումնական հաստատության տարածքում՝ իրականացնելով, բացի ուղղակի դասավանդումից, լրացուցիչ անհատական պարապմունքներ և այլ միջոցառումներ։ Նրանց աշխատավարձը մոտենում է բարձրագույն կրթություն ունեցող պետական ծառայողների աշխատավարձին։ Նախատեսվում է կրճատել մանկավարժական քոլեջների թիվը, ինչպես նաև բարձրացնել ուսուցիչների պատրաստման համալսարանական ծրագրերի որակը, մանկավարժական բուհեր ընդունվողների նկատմամբ պահանջները30։

Ինչպես նկատված է, Դովրատի բարեփոխումներն ուղղված են կառուցվածքային վերափոխումների իրականացմանը, այն մոտեցման հիմամբ, որ բարձր աշխատավարձերը, աշխատանքային ավելի բարելավված պայմանները և թարմացված կրթական ծրագրերը հնարավորություն կընձեռեն գործի մեջ ներքաշել ավելի որակյալ և ունակ ուսուցչական կադրեր։ Բարեփոխումները ենթադրում են ուշադրության բևեռում ազգային փոքրամասնությունների և հասարակության խոցելի խավերի նկատմամբ։ Դպրոցներին ու դրանց տնօրեններին տրվելու է ինքնավարության ավելի մեծ չափաբաժին ֆինանսական, ուսուցիչներ վարձելու և աշխատանքից հեռացնելու, ինչպես նաև կրթական ծրագրերի ընտրության հարցերում31։

Այս բարեփոխումները ևս մեկ վկայությունն է այն մոտեցման, որ անցումային շրջանի հասարակություններում, կապված իրավիճակի փոփոխության հետ, ձևափոխվում են նաև նոր առաջ եկող խնդիրների լուծման ուղիները։ Համենայնդեպս, որոնումները շարունակվում են։ Եվ Իսրայելը դրա բնութագրական օրինակներից է։ Հատկանշական է, որ փնտրտուքը գնում է ոչ թե կրթական համակարգերի ու, առավել ևս, դասավանդվող առարկաների բովանդակության բազմազանության միասնականացման, համահարթեցման ուղիով32, այլ բազմազանության ընձեռած հնարավորությունների օգտագործման ճանապարհով։

1Տե՛ս. Zvi Zameret. Fifty Years of Education in the State of Israel. www.mfa.gov.il։ Նկատենք նաև, որ գրագիտության մակարդակով Իսրայելը Միջին Արևելքի տարածաշրջանում գրավում է առաջին տեղը. այն կազմում է բնակչության 96.9%-ը։ Համեմատության համար նշենք, որ այդ ցուցանիշը Հայաստանում կազմում է 99.4% է։ Տե՛ս. List of countries by literacy rate, as included in the United Nations Development Programme Report 2005. www.nationmaster.com

2Հարցի շուրջ տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Реформирование системы образования Израиля как политический ресурс. www.iimes.ru

3Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля и предложения по ее реформированию. – В кн.: Государство Израиль: политика, экономика, общество. Отв. ред. Т. А. Карасова. М., 2007, с. 134.

4Մանրամասն տե՛ս. Zvi Zameret, նշվ. աշխ.։

5Ուղղափառ հուդաիզմի մեջ աստվածաբանական տեսանկյունից ամենապահպանողականը նկատվող Հարեդի հուդաիզմը ներկայացնող քաղաքական կուսակցություն։

6Մանրամասն տե՛ս. Zvi Zameret, նշվ. աշխ.։

7Իսրայելի աշխատավորական կուսակցությունը՝ Մապաի (Mapai – Իսրայել երկրի աշխատավորների կուսակցություն) հիմնադրվել է 1930թ. որպես սիոնիստական-սոցիալիստական կուսակցություն և առաջատար դիրքեր ուներ երկրի քաղաքական կյանքում թե՛ մինչև անկախությունը, թե՛ անկախության ձեռքբերմանը հաջորդող մի շարք տարիներին։

8Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 137.

9Մանրամասն տե՛ս. Zvi Zameret, նշվ. աշխ.։

10Ավանդաբար «սեֆարդի» (Sephardi) են կոչվում այն հրեաների ժառանգները, որոնք Իսպանիայի ու Պորտուգալիայի ղեկավարության որոշմամբ արտաքսվել են Իբերական թերակղզուց դեռևս 15-րդ դարի վերջերին։ Այդպես են անվանվում նաև այդ երկրներում այսօր ևս բնակվող ոչ մեծ թվով հրեաները։ Սակայն ժամանակակից Իսրայելում «սեֆարդի» տերմինը հաճախ օգտագործվում է ավելի լայն իմաստով՝ ներառելով Միջին Արևելքի և Հյուսիսային Աֆրիկայի երկրներից հայրենադարձված հրեաներին։ 1950-ական թթ. կեսերին, հաշվի առնելով սեֆարդիների շրջանում կրթական մակարդակի համեմատաբար ցածր լինելը, նրանց համար իջեցվեցին քննական շեմերը, սակայն դա էլ բավարար չէր, քանի որ նրանց տեսակարար կշիռը բուհական ուսանողության մեջ մնում էր համեմատաբար ցածր։ Փորձագետների հատուկ հանձնաժողովը (Ջոշուա Պրավերի ղեկավարությամբ) մշակեց բարեփոխումներ, որոնք գործարկվեցին 1968թ. սկսած։ Տե՛ս. Zvi Zameret, նշվ. աշխ.։

11Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 137, 138. Իսրայելում գործող մերօրյա կրթական համակարգի զուտ տեղեկատվական բնույթ ունեցող ընդհանրական և մանրամասն նկարագիրը, հայրենադարձ ծնողներին տրվող օգտակար խորհուրդներով տե՛ս Աբսորբցիայի նախարարության հրատարակությունների բաժնի պատրաստած հետևյալ աշխատանքում. Education. 4th Edition. Jerusalem, 2005.

12Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 138, 139.

13Լադինո - սեֆարդի հրեաների կողմից կիրառվող, հին իսպաներենի հիման վրա ստեղծված հրեա-իսպաներեն լեզու, որը մեծապես ազդվել է իվրիտից, արամեերենից, ինչպես նաև արաբերենից, թուրքերենից, ավելի քիչ՝ հունարենից։ Ներկայումս ևս այդ լեզվով խոսում են գրեթե բացառապես Թեսալոնիկի, Ստամբուլի և Իզմիրի հրեաները (մինչև 10 հազ. հոգի), ևս 100 հազ.-ը՝ Իսրայելում։

14Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 140.

15Նույն տեղում, էջ 141։

16Նույն տեղում, էջ 144, 145։

17Սրանք պատանիների ու տղամարդկանց համար նախատեսված դպրոցներ են, որտեղ դպրոցական ծրագրի մեծագույն մասը հատկացված է Թալմուդի ուսումնասիրությանը։

18Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 145, 146.

19Այսպես են կոչում գերմանալեզու և Գերմանիայից տարբեր տարիներին արտագաղթած հրեաներին ու նրանց ժառանգներին։

20Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 147.

21Շաս (Shas) կուսակցությունը (The Worldwide Sephardic Assocoation of Torah Keepers)գերազանցապես ներկայացնում է Հարեդի Սեֆարդի և Միզրահի (Mizrahi) հուդայականության ուղղությունները։ Ստեղծվել է 1984թ.։ Հետազոտողները նկատում են, որ այդ կուսակցությունն աստիճանաբար ամրապնդում է իր դիրքերը իսրայելական հասարակության մեջ։ Ընդ որում, այդ կուսակցությանը համակրող իսրայելցիների երեխաները, որոնք հաճախում են կուսակցության կողմից օժանդակվող դպրոցական համակարգի հաստատությունները, չեն զորակոչվում իսրայելական բանակ։ Հարցի շուրջ մանրամասն տե՛ս. Алек Эпштейн и Владимир Марченко. Достижения и неудачи ,политики аполитичностиե: армия, правительство и общество в Израиле. – В кн.: Армия и власть на Ближнем Востоке. М., Институт изучения Израиля и Ближнего Востока, 2002, стр. 227-247; Алек Д. Эпштейн. Реформирование системы образования Израиля как политический ресурс.

22 Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 148.

23Տե՛ս նաև. Zvi Zameret, նշվ. աշխ.։

24Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 148, 149.

25Նույն տեղում, էջ 151։

26Մանրամասն տե՛ս. Zvi Zameret, նշվ. աշխ., «Development of Vocational Education and Science Education in Israel» բաժինը։

271956թ. տարբերակում մտցվեց դրուզների ու արաբների կրթական համակարգերի միջև, պայմանավորված այն հանգամանքով, որ դրուզներն իրենց զատում էին արաբական ինքնությունից և դրուզ տղամարդիկ իրավունք ունեցան ծառայելու իսրայելական բանակում։ Տե՛ս Dr. Zvi Zameret, նշվ. աշխ., «Arab Education», ինչպես նաև «What are the main problems facing Arab education in Israel?» բաժինները։ Նկատենք, որ Իսրայելում զինվորական ծառայությունը պարտադիր է հրեաների ու դրուզների և կամավոր՝ քրիստոնյաների, չերքեզների ու մուսուլմանների համար։

28Բարեփոխումներ նախապատրաստող նման հանձնաժողովներ Իսրայելում ստեղծվում են պարբերաբար, խնդիրների հասունացմանը զուգահեռ։ Դրանցից էին, օրինակ, 1950թ. ստեղծված Ֆրումկինի հանձնաժողովը, 1991թ. գործող Շենհարի հանձնաժողովը։ Տե՛ս. Zvi Zameret, նշվ. աշխ.։ 1995թ. ստեղծված Կրեմնիցերի հանձնաժողովն, օրինակ, նպատակ էր հետապնդում գնահատել քաղաքացիական կրթության վիճակը Իսրայելում և առաջարկել ժողովրդավարական և քաղաքացիական արժեքների ներդրումն ապահովող ընդհանրական կրթական ծրագրեր։ Արդյունքում՝ 2001թ. ստեղծվեց նոր ուսումնական ծրագիր համապատասխան դասագրքով՝ «Լինել քաղաքացիներ Իսրայելում. հրեական և ժողովրդավարական պետություն» (“To Be Citizens in Israel: A Jewish and Democratic State”), ինչը, այնուամենայնիվ, հետազոտողի համոզմամբ, ամբողջությամբ չի լուծում քաղաքացիական հասարակության քարոզչությանն ուղղված խնդիրը։ Մանրամասն տե՛ս.Mikhal Barak. Civic Education in Israel. Adalah’s Newsletter, vol. 18, Sept. 2005.

29Մանրամասն տե՛ս. Hadas Lahav. The Dovrat Report: Populism and Elitism Will Not Mix. – Challenge, No. 87 September – October 2004. Համառոտ բնութագիրը տե՛ս, օրինակ. Yulie Khromchenko. Dovrat Commission Publishes Conclusions on Reform in Education System. – Haaretz.com, 23.12.2004, www.haaretz.com

30Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 155, 156.

31Billie Eilam and Miriam Ben-Peretz. The Israeli Education System’s Response to Current Societal, Economic and Political Changes. – In: Education Reform in Societies in Transition: International Perspectives. Eds. J. Earnest, D. Treagust. Sense Publishers, 2006, p. 42.

32Հմմտ. Բաց նամակ-դիմում. - Ազգ, 31 հունվարի 2009 թ.։

http://www.noravank.am/am/?page=analitics&nid=1854

lundi 1 juin 2009

ԱԶԳԱՅԻՆ ԱՆՎՏԱՆԳՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ԳԱՂԱՓԱՐԱԽՈՍՈՒԹՅՈՒՆ

Գագիկ Տեր-Հարությունյան

1.jpg (original)

Ընթացող համակարգային փոփոխությունների հետեւանքով որոշ հասկացությունների (գլոբալացում, ղեկավարվող քաոս եւ այլն) վերանայմանը զուգընթաց անհրաժեշտություն է ծագում մասամբ վերիմաստավորել նաեւ ազգային անվտանգության (ԱԱ) եւ գաղափարախոսության միջեւ եղած առնչություններն ու պատկերացումները։ Այդ համատեքստում առանձին ուշադրության է արժանի ԱԱ ամենադինամիկ եւ արագ փոփոխվող բաղադրիչներից մեկը` տեղեկատվականը, որն արդի փուլում հանդես է գալիս որպես ազգային գաղափարախոսության կրողի եւ հանրությունում վերջինիս հիմնադրույթները սերմանողի դերում։

Գաղափարախոսությունը` որպես ազգային անվտանգության բովանդակություն

ԱԱ հասկացությունն այսօր ներառել է մարդկային կենսագործունեության գրեթե բոլոր ոլորտները` ռազմաքաղաքական, սոցիալ-տնտեսական, տեղեկատվական, հոգեւոր-հոգեբանական եւ այլն, որոնք, իրենց հերթին, սերտորեն առնչվում են միմյանց հետ։ Արդյունքում` այդ ոլորտների միջեւ սահմանները սկսել են պայմանական բնույթ կրել։ Զարգացման նման միտումը, ըստ մեզ, ոչ միայն անմիջական շփման եզրեր է ստեղծում ԱԱ եւ գաղափարախոսություն հասկացությունների միջեւ, այլեւ ուղղակիորեն միավորում է դրանք։ Բնորոշ է, որ որոշ հեղինակներ գաղափարախոսությունը սահմանում են որպես ընդհանրական գործընթացների ամենաարդյունավետ ռեժիմ եւ փոխկապակցվածությունն ապահովող հրահանգների մի համալիր։ Նման սահմանումը կիրառելի է նաեւ ԱԱ-ի նկատմամբ, եւ կարելի է ամրագրել, որ արդի իրողություններում գաղափարախոսությունը հանդիսանում է ԱԱ տեսական բովանդակությունը։ Այս առիթով նշենք, որ սկսած Անտուան Դեստյուտ դը Տրասսիից, որը 19-րդ դարի սկզբին եվրոպական ավանդույթում շրջանառության մեջ դրեց «գաղափարախոսություն» եզրը, այդ հասկացությանը տրվել են բազմաթիվ եւ, ըստ մեզ, հաճախ միմյանց փոխլրացնող սահմանումներ։ Նման իրադրությունը բարդ հասկացությունների պարագայում բնականոն է, եւ այս համառոտ ակնարկում մենք նույնպես, կախված շարադրանքի ենթատեքստից, համապատասխանաբար կօգտագործենք այս կամ այն հասկացության տարբեր սահմանումները։

Միեւնույն ժամանակ, գաղափարախոսություն հասկացությունը նույնպես որոշակի էվոլյուցիա է ապրել եւ կորցրել է նախկինի (օրինակ` կոմունիստական, նացիոնալ-սոցիալիստական կամ վուլգար-ազատական) իր միանշանակ, առարկում չընդունող միտումը։ Այս առումով հատկանշական է, որ ընթացող ճգնաժամի թելադրանքով ավանդաբար ազատական համարվող երկրներում ընթանում է սոցիալիստական գաղափարների լեգիտիմացում եւ զարգացում։ Արդյունքում` ձեւավորվում են «բազմագաղափարախոսական» հանրություններ, որտեղ որոշակի բաժնեմասերով գործում են ինչպես ունիվերսալ` սոցիալիստական եւ լիբերալ, այնպես էլ ազգային-քաղաքակրթական պատկերացումներ արտահայտող գաղափարական հայացքները։

Համեմատական դիտարկումներից հետեւում է, որ ԱԱ համակարգի արդյունավետության գլխավոր չափորոշիչներից մեկը` պետությունների մրցունակությունը, էապես պայմանավորված է տվյալ հանրության կողմից բազմագաղափարախոսական կամ, այլ խոսքերով` ընդհանրական-սինթետիկ դաշտ ձեւավորելու ունակությամբ: Այդ համատեքստում մրցունակ պետության օրինակ կարող է հանդիսանալ Չինաստանը, որը նախորդ դարի վերջից կիրառում է սոցիալիստական, ազատական եւ ազգային-պահպանողական հիմնադրույթների համալիրը։ Անգլիախոս հանրությունները, որոնց համար ազատականությունը եւ ավանդապաշտությունը (տրադիցիոնալիզմ) գերակայող ազգային բնութագիր են, ներկայումս սկսել են տեղ տալ սոցիալիստական դրույթներին, դրանով իսկ բարձրացնելով իրենց մրցունակությունը։ Ռուսաստանում ազգայնական-պահպանողական եւ ազատական գաղափարներ կրողների հետ միասին հանրության մի զգալի հատվածի հոգեկերտվածքին հարազատ են նաեւ սոցիալիստական պատկերացումները, եւ եթե ՌԴ-ում հաջողվի համատեղել այդ տարբեր գաղափարախոսական հոսանքները (ինչը, չնայած որոշ դրական միտումներին, առայժմ չի կատարվել), ապա դա էապես կբարձրացնի Ռուսաստանի մրցունակությունը։

Այսպիսով, արդի փուլում հանրությունների եւ պետությունների ընդհանրական գաղափարախոսությունը, մրցունակության համատեքստում, պետք է իր մեջ համատեղի տարաբնույթ գաղափարախոսական հիմնադրույթներ։ Նման մոտեցում պետք է ցուցաբերվի նաեւ ԱԱ հիմնադրույթներ ձեւավորելիս։

Տնտեսական անվտանգության առանձնահատկություններն արդի փուլում

Նկատենք, որ վերոնշյալ ընդհանրական գաղափարախոսությունում ազգային-պահպանողական կոնցեպտները պակաս «նյութականացված» են եւ դրանց դերակատարումը տնտեսական ոլորտում կարծես թե սահմանափակ բնույթ է կրում։ Միեւնույն ժամանակ, այդ կոնցեպտները պայմանավորում են տնտեսվարման որոշ առանձնահատկություններ եւ ընդհանուր առմամբ միտված են դեպի ինքնաբավությունը։ Ներկայիս ճգնաժամի պայմաններում այդ միտումը հանգեցնում է պրոտեկցիոնիստական (հովանավորչական) բնույթի տնտեսական քաղաքականության։ Բավական է նշել, որ վերջին մեկ տարում 20 առաջատար եւ նախկինում «բաց դռների» քաղաքականություն քարոզող երկրներից 17-ում ընդունվել են ավելի քան 47 պրոտեկցիոնիստական որոշումներ։

Ըստ մեզ, այդ երեւույթը պայմանավորված չէ միայն ճգնաժամային իրավիճակից դուրս գալու տնտեսական-մարտավարական նկատառումներով, այլ արտահայտում է որոշակի երկարաժամկետ ռազմավարություն, որն ադեկվատ է ձեւավորվող բազմաբեւեռ աշխարհակարգի տրամաբանությանը։ Նոր իրողությունում վերացել է արեւմտյան նախկին մենատիրությունը, եւ սրվել է առեւտրաֆինանսական մրցակցությունը։ Որպես հետեւանք` տնտեսական էքսպանսիան ընդունել է տարավեկտոր բնույթ, եւ ներկայումս տնտեսապես առաջատար երկրները ստիպված են պաշտպանվել նախկինում «հետամնաց» համարվող երկրների տնտեսական հավակնություններից։ Այսպիսով, արդի տնտեսական գործընթացները, հենվելով ունիվերսալ գաղափարախոսությունների հիմնադրույթների վրա, զուրկ չեն նաեւ որոշակի ազգային-պահպանողական գաղափարախոսական տրամաբանությունից։

Նկատենք նաեւ, որ պրոտեկցիոնիզմն արտահայտում է ոչ միայն ինքնաբավության միտումը, այլեւ որոշակի տնտեսական հենք է ստեղծում տարավեկտոր գլոբալացման մաս կազմող այլ, օրինակ` տեղեկատվական բնույթի, անցանկալի գործընթացներին դիմակայելու համար։

Տեղեկատվական անվտանգության եւ ազգային-պահպանողական գաղափարախոսության միասնականությունը

Ըստ դասական ձեւակերպման, մտավոր-հոգեւոր գործընթացների եւ պատկերացումների ոլորտն ընդգրկող ազգային-պահպանողական գաղափարախոսությունն այն գաղափարների, տեսակետների ու ազգային արժեքների համակարգն է, որում գիտակցվում, գնահատվում է մարդկանց վերաբերմունքը միմյանց նկատմամբ եւ դեպի իրականությունը։ Իր հերթին, գաղափարախոսությունն իրական գործոն կարելի է համարել միայն այն պարագայում, երբ այն վերածվում է հանրային գիտակցության բաղադրամասի։ Մինչդեռ, դա հնարավոր է իրագործել միայն տեղեկատվական տեխնոլոգիաների (լայն մեկնաբանելով այս եզրը եւ դրա տակ չհասկանալով միայն պարզունակ քարոզչություն) միջոցներով։ Այսինքն` ազգային գաղափարախոսությունը, վերջինիս անհրաժեշտության գիտակցման դեպքում, պետք է հանդիսանա տեղեկատվական դաշտի առաջնային եւ հիմնական բաղադրամասը։ Այստեղից հետեւում է, որ տեղեկատվական-հոգեբանական (ոչ տեխնիկական) անվտանգության հիմնական խնդիրներն են.

  • ազգային-պահպանողական գաղափարախոսության ներդրումը ներքին տեղեկատվական դաշտում,
  • վերոնշյալ գաղափարախոսական կոնցեպտների բովանդակության պաշտպանությունը արտաքին եւ ներքին խեղաթյուրումներից,
  • ազգային շահերի համատեքստում` ազգային գաղափարախոսական կոնցեպտների տարածումն արտաքին տեղեկատվական դաշտում։

Այսպիսով, եթե հանրության ընդհանրական գաղափարախոսությունը եւ ԱԱ ընդհանրական կոնցեպտները համընկնում են, ապա գաղափարախոսության ազգային-պահպանողական բաղադրիչն, իր հերթին, անմիջականորեն կապակցված է տեղեկատվական անվտանգության (ՏԱ) ոլորտի հետ։ Դա թույլ է տալիս այս պարագայում պնդել, որ ՏԱ բովանդակային (ոչ տեխնիկական) հատվածի եւ ազգային-պահպանողական գաղափարախոսության գործառույթները համընկնում են, իսկ այդ հասկացությունները, միասնաբար, նույնպես կարելի է սահմանել որպես հրահանգների մի համալիր, որն ապահովում է տեղեկատվական գործընթացների (այս եզրի լայն մեկնաբանության պարագայում) ամենաարդյունավետ ռեժիմը եւ փոխկապակցվածությունը։

ՏԱ բովանդակային հատվածում կրիտիկական ենթակառուցվածքների առկայությունը

Որոշ առաջատար պետություններում (հատկապես` Միացյալ Նահանգներում) ՏԱ առաջնահերթ խնդիր է համարվում, այսպես կոչված, կրիտիկական ենթակառուցվածքների` կառավարման, կոմունիկացիոն-տեղեկատվական, էներգա- եւ ջրամատակարարման, ոստիկանական-փրկարարական, ֆինանսական եւ այլ համակարգերի, տեղեկատվական անվտանգության ապահովումը։ Արդարացիորեն համարվում է, որ այդ համակարգերի անվտանգության պահպանումը ԱԱ տեսանկյունից հանդիսանում է տեխնիկական առաջնային խնդիր։ Կարծում ենք, որ նման «կրիտիկական ենթակառուցվածքները» բնորոշ են եւ կարեւոր նաեւ ՏԱ բովանդակային, այսինքն` գաղափարախոսության ազգային-պահպանողական հատվածի համար. պատահական չէ, որ ամերիկյան փորձագետները ԱԱ հիմնական խնդիրը նույնացնում են ազգային արժեքների պաշտպանության խնդրի հետ։ Գործնական հարթությունում դա նշանակում է, որ ազգային արժեքային համակարգում պետք է ընտրվեն եւ հատուկ ուշադրության ու պաշտպանության առարկա դարձվեն այն թեզերը, որոնց խեղաթյուրումը կարող է հանգեցնել ազգային բարոյալքման եւ կազմալուծման։

Այս ամենից հետեւում է, որ լիարժեք ՏԱ համակարգի ձեւավորումն անհնարին է առանց համապատասխան գաղափարական հիմնադրույթների առկայության։ Սակայն դա չի նշանակում, որ ՏԱ համակարգի ձեւավորումը պետք է իրագործվի այդ հիմնադրույթների հստակեցումից հետո միայն։ Ինչպես նշել ենք վերը, տեղեկատվական անվտանգությունը, ըստ էության, նույնացվում է ազգային-պահպանողական գաղափարախոսության հետ, եւ ՏԱ ոլորտում հայեցակարգային առանձին մշակումներն, անշուշտ, կնպաստեն գաղափարախոսական համալիր մոտեցումների ստեղծմանը։

http://www.noravank.am/am/?page=analitics&nid=1851