Հայության պարագայում համահայկական կրթական խնդիրներ դնելն ու դրանց լուծելու ուղիներ գտնելը բավական բարդ հարց է` պայմանավորված, թերևս առաջին հերթին, Հայության տարբեր հատվածների տարբեր պետական կազմավորումներում գտնվելու հանգամանքով։ Հրեից պարագայում խնդիրը նույնպես բարդ է, սակայն ոչ միայն և ոչ այնքան վերոբերյալ հանգամանքի բերումով, որքան այն փաստով, որ վերջին վաթսուն տարում Իսրայել են ներգաղթել աշխարհի բազմաթիվ, միմյանցից էապես տարբերվող կրթահամակարգեր ունեցող պետությունների տարբեր արժեհամակարգեր ունեցող շուրջ երեք մլն մարդ։ Այս զանգվածի մեջ զգալի տոկոս էին կազմում դպրոցական տարիքի պատանիներն ու աղջիկները, և նրանց բոլորին մեկ և նոր կրթահամակարգ առաջարկելը գրեթե անլուծելի խնդիր էր։ Ահա այս գործոնն այն կարևորագույն կռվաններից մեկն է, որը պայմանավորել է կրթական մի քանի համակարգերի համաժամանակյա առկայությունն Իսրայելում։ Սակայն այս հանգամանքը չի խանգարել, որպեսզի իսրայելական դպրոցների, քոլեջների ու բուհերի շրջանավարտներն իրենց մասնագիտական պատրաստվածության մակարդակով կարողանան պատվավոր քննություն բռնել թե՛ իրենց երկրի տնտեսության մեջ աշխատելիս, թե՛ միջազգային տարբեր ասպարեզներում։ Դեռևս տասը տարի առաջ հաշվվել է1, որ Իսրայելի քաղաքացիները պատկանում են աշխարհի ամենակրթված մարդկանց շարքին. մասնավորապես, նրանց մեջ 25-54 տարեկանների շուրջ 70%-ն ավարտել էր ավագ դպրոցը, և ավելի քան երրորդ մասը միջնակարգ կրթությունից զատ ավարտել են մեկ այլ կրթական հաստատություն, իսկ յուրաքանչյուր յոթերորդն ունի ակադեմիական կոչում։
Իսրայել պետությունն իր գոյության առաջին իսկ տարիներից կրթական համակարգում (բանակի հետ միասին) տեսնում էր տարբեր պետություններից ներգաղթածների պարփակվածության հաղթահարման և միասնական քաղաքացիական ազգության մեջ ինտեգրման «դաշտերից» մեկը, այսինքն՝ ազգային համախմբման կառուցվածքային գործոն։ Հետազոտողների մի մասի կարծիքով այդ խնդիրն այնպես էլ չիրագործվեց։ Պատճառներից մեկը դիտվում է այն, որ առ այսօր Իսրայելում գոյատևում են մի քանի կրթական համակարգեր, որոնցից միայն մեկն ընդգրկում է սովորողների շուրջ քառորդ մասը և որտեղ դասավանդումը տարվում է արաբերեն2։
Իսրայելի կրթական համակարգի օրենսդրական հիմքը հենված է տասը օրենքների վրա, որոնք ընդունվել են Կնեսետի կողմից կես դարի ընթացքում՝ 1949-2000թթ.։ Դրանցից առաջինը և կարևորագույններից մեկը 1949թ. ընդունված պարտադիր ուսուցման մասին օրենքն էր, որի համաձայն երկրում գործում է պարտադիր համընդհանուր կրթության համակարգը, որն ընդգրկում է 5-15 տարեկան երեխաներին։ Այն ներառում էր մեկամյա ուսուցումը մանկապարտեզի այսպես կոչված «պարտադիր խմբում» և տասնամյա դպրոցական կրթությունը (վեցից տասնհինգ տարեկան, առաջինից տասներորդ դասարաններ)3։
Անկախության հռչակումից առաջ ու դրան հաջորդող առաջին տարիներին իսրայելական դպրոցների մեծ մասը գտնվում էր այս կամ այն կուսակցութունների և/կամ հասարակական-քաղաքական կազմակերպությունների հովանավորության ներքո։ Այսպես, աշակերտների ավելի քան կեսը հաճախում էին ընդհանրական ուղղությանը հետևող դպրոցներ, որոնք վայելում էին կենտրոնամետ կուսակցությունների՝ հատկապես սիոնիստական բնույթ ունեցող, հովանավորությունը։ Շուրջ 25%-ը հաճախում էին աշխատավորական ուղղությանը հետևող դպրոցներին, մնացածը՝ կրոնական-սիոնիստական բնույթ ունեցող կուսակցությունների ազդեցության ներքո գտնվող դպրոցներ։ Ոչ սիոնիստական դպրոցները չնչին փոքրամասնություն էին, դրանք հաճախում էին միայն ծայրահեղ ուղղափառ շրջանակներին պատկանող երեխաները։ Արդյունքում՝ երեք կրթական ճյուղավորումները գործում էին երեք զուգահեռ, բայց առանձին կրթական համակարգերում։ Յուրաքանչյուր կրթական ուղղություն իր ֆինանսավորումը ստանում էր Համաշխարհային սիոնիստական կազմակերպությունից և վարվում էր դրա հետ իր կամեցողությամբ։ Յուրաքանչյուրն ուներ իր ուսումնական ծրագիրը, ինքն էր վարձում ուսուցիչներին և ինքն էր վերահսկում իր տրամադրության ներքո գտնվող դպրոցները։ Ուղղությունները մրցակցում էին միմյանց հետ։ Դրանցից յուրաքանչյուրն ուներ իր երիտասարդական շարժումները, հանդիպումների անցկացման իր ակումբները4։
Անկախության հռչակումից հետո կրթության համակարգի մեջ, Հրեական գործակալության որոշակի ձեռնարկումների հետևանքով, առանձնացավ նաև չորրորդ ուղղությունը, կապված Կնեսետում ընդամենը երեք անդամ ունեցող ծայրահեղ կրոնական, սակայն ոչ սիոնիստական շրջանակների, մասնավորապես, «Ագուդատ Իսրայել» շարժման հետ5, որը պետությունից անգամ ֆինանսական աջակցություն էր ստանում։ Արդեն 1947թ. հունիսին գրավոր համաձայնության նման մի բան (հիմնված Դավիդ Բեն-Գուրիոնի նամակին «Ագուդատ Իսրայել» կազմակերպությանը) ձեռք բերվեց պետության և կրոնական կազմակերպությունների միջև առ այն, որ կրթության համակարգի մեջ ապահովվելու է բոլոր ուղղությունների ինքնուրույն գործունեության հնարավորությունը և որ պետությունը ոչ մի կերպ չի խոչընդոտելու հրեա ժողովրդի որևիցե հատվածի կրոնական գիտակցությանը և կրոնական համոզմունքներին6։
1949թ. ընդունված օրենքը երեխաների կրթական համակարգի քաղաքական-գաղափարական ուղղվածության ընտրության իրավունքը թողնում էր ծնողների հայեցողությանը։ Տարբեր կուսակցություններ տարբեր դիրքորոշում ունեին այդ հարցի՝ կրթական համակարգում քաղաքական ուղղվածությունների պահպանության խնդրի շուրջ։ Առավել հետևողականորեն նման մոտեցման դեմ հանդես էին գալիս կենտրոնամետ և աջ կուսակցությունները։ Այդ կուսակցությունների գաղափարախոսության հիմքում ընկած էր կենսագործունեության բոլոր ոլորտներում ձգտումն առ ազատական, վերդասային և ոչ կուսակցական ռեժիմը։ Իսրայելի աշխատավորական կուսակցությունը7 նույնպես հանդես էր գալիս բոլորի համար մեկ միասնական կրթական համակարգ մտցնելու օգտին։ Նման դիրքորոշումը՝ «մեկ երկիր - մեկ կրթահամակարգ» համապատասխանում էր կուսակցության ղեկավար Դ. Բեն-Գուրիոնի ու նրա բազմաթիվ համախոհների հայացքներին8։
Պետական վերահսկողության տարածումը տարաբնույթ ուսումնական հաստատությունների վրա ավարտվեց Պետական կրթության մասին 1953թ. օրենքի ընդունմամբ։ Այն կոչ էր անում, որպեսզի հրեական կրթությունն Իսրայելում հենվի «հրեական մշակույթի արժեքներին և գիտական նվաճումներին, սերն առ հայրենիք ու հավատարմությունն Իսրայել պետությանը և Հրեությանը...»9։ Օրենքի համաձայն ուսումնական հաստատությունները սկսեցին բաժանվել «պետականի» և «պետության կողմից ճանաչվածների»։ Արդյունքում՝ կրթահամակարգում առկա ընդհանուր և կիբուցային ուղղությունները ձևավորեցին պետական դպրոցների ընդհանուր ճյուղավորումը, իսկ կրոնական-ազգային ուղղությունը՝ այդ նույն համակարգի կրոնական ճյուղավորումը։ Դպրոցների մի մասն էլ՝ մասնավորապես, «Ագուդատ Իսրայել»(Agudat Yisrael) կուսակցությանը հարող, գերադասեց ստանալ «ճանաչվածի» կարգավիճակ։ Կրթության նախարարության ոլորտից դուրս մնացին միայն ծայրահեղ ուղղափառ շրջանակների դպրոցները։ Սակայն դպրոցական կրթության նման միասնականացման փորձը չզրկեց դրանք նախկին առանձնահատուկ գծերից։ Այսպես, մասնավորապես, կիբուցային դպրոցները մնացին կիբուցների վերահսկողության ներքո, և նրանցից էին ստանում գաղափարախոսական, ֆինանսական և վարչական օժանդակությունը։ Այդ դպրոցների համար կիբուցային հենքով ուսումնարաններն էին պատրաստում ուսուցիչներ, մշակում ծրագրեր ու ուսումնական պլաններ, ճիշտ է, Կրթության և մշակույթի նախարարության հետ համագործակցության ճանապարհով։ Այդպիսով էր, որ կրթության ոլորտում գտնվեց հավասարակշռություն բնակչության առանձին խմբերի ձգտումների և համապետական դիրքորոշումների միջև։ Այնուամենայնիվ, չնայած իշխանությունների ձգտմանը, ամբողջությամբ բացառել կախումը կրթության համակարգի և քաղաքական կուսակցությունների միջև, երկրում մնացին միմյանցից անկախ դպրոցական երեք ցանցեր՝ պետական, պետական-կրոնական, անկախ կրոնական։ Իրավիճակն ավելի խնդրահարույց դարձավ 1980-ական թթ. կեսերին, երբ սեֆարդի10 ավանդապահների կողմից հիմնվեց անկախ կրթական համակարգ։
Ներկայումս երկրում գործող օրենսդրությունը սահմանում է անվճար ութամյա կրթության (6-13 տարեկանների համար) և 5 տարեկան երեխաների նախադպրոցական պարտադիր կրթության սկզբունքը։ Օրենքը նախատեսում էր նաև 14-17 տարեկանների համար կրթություն ստանալու հնարավորություն այն դեպքերում, երբ նրանք ինչ-ինչ պատճառներով չէին ստացել տարրական կրթություն. այս նպատակով ստեղծվում էին աշխատող երիտասարդների համար նախատեսվող երեկոյան դպրոցներ։ 1978թ.-ից մտցված է անվճար կրթություն նաև միջնակարգ դպրոցի բարձր դասարանների համար։ Ընդ որում, առայսօր 11-12-րդ դասարաններում սովորելը չի համարվում պարտադիր11։
Նախադպրոցական կրթություն. Մանկապարտեզների, տարրական և միջնակարգ դպրոցների ճնշող մեծամասնությունն Իսրայելում պետական են կամ մունիցիպալ (համայնքային) ենթակայության։ Վերջիններիս պատկանող մանկապարտեզներում ընդունում են 3-5 տարեկան երեխաներին։ Երեխաների ավագ խմբի (5-6 տարեկան) համար մանկապարտեզ հաճախելն անվճար է. դա, ըստ էության, արդեն դպրոցական ցիկլի սկիզբն է։ Այդ խմբի երեխաները հաճախում են մանկապարտեզ նույն ժամանակացույցով, ինչ դպրոցականները։ Ազատ խաղային մեթոդներով երեխաներին սովորեցնում են հաշվելու և ընթերցանության հիմունքները, կան մագնիտոֆոններ ու հեռուստացույցներ, անց են կացվում ռիթմիկայի ու երգեցողության դասեր, երեխային ձգտում են սեր ներարկել գրքի նկատմամբ։ Մանկապարտեզներն ու դպրոցներն աշխատում են շաբաթվա մեջ վեց օր առավոտյան 8-13-ը, որոշները՝ մինչև ժամը 16-ը։ Դրանք հաճախում են 2-5 տարեկան երեխաների երեք քառորդը (բնակչության հրեական հատվածի ավելի քան 80%-ը, ինչը համապատասխանում է հրեական բնակչության տոկոսային ներկայացվածությանը երկրի բնակչության ընդհանուր թվի մեջ)։ 2004թ. տվյալներով նախադպրոցական հաստատություններ հաճախող երեխաների թիվը շուրջ 400 հազ. է։ Գրանցվելուց ծնողները պետք է նշեն, թե ինչպիսի՞ մանկապարտեզ են ուզում ուղարկել իրենց երեխաներին՝ աշխարհի՞կ, թե՞ կրոնական։ Երկուսից չորս տարեկանների համար նախատեսված մանկապարտեզները, որոշ բացառություններով, վճարովի են։ Կրոնական, ծայրահեղ ուղղափառ ուղղության պետական կամ համայնքային նախադպրոցական հաստատություններ հաճախում են հրեա երեխաների ավելի քան մեկ քառորդը12։
Դպրոցական կրթություն. էջեր պատմությունից. Մինչև սիոնիստական հենքով առաջին ներգաղթի ալիքը 1882թ., Պաղեստինում (Էրեց-Իսրայել) գոյություն ունեին հրեական ավանդական կրթական հաստատություններ, որոնցում ուսուցումը տարվում էր իդիշով ու լադինոյով13, ինչպես նաև կային հրեական բարեգործական կազմակերպությունների կողմից ստեղծված մի քանի դպրոցներ։ Եվրոպայից հրավիրված ուսուցիչները դասավանդում էին ֆրանսերեն, գերմաներեն կամ անգլերեն լեզուներով։
Աշխարհիկ կրթության միասնական համակարգը սկսեց ստեղծվել գլխավորապես Ռուսաստանից ու Արևելյան Եվրոպայի երկրներից ներգաղթածների ջանքերով, ինչը պահանջում էր, որ ուսուցումը տարվի այն լեզվով, որն ընդհանուր էր Պաղեստինի ողջ հրեական համայնքի համար, որպիսին կարող էր լինել միայն իվրիտը։ Խոսակցական իվրիտի վերածննդի ու դպրոցական կրթության մեջ դրա ներդրման առաջամարտիկը 1880-ական թթ. սկզբներին Էլիէզեր Բեն-Յեհուդան (1858-1922) էր, որը երուսաղեմյան մի դպրոցում («Ալյանս») ուսուցիչ էր աշխատում։ Բեն-Յեհուդան հասավ նրան, որ իվրիտն այդ դպրոցում ճանաչվեց որպես «հրեական առարկաների» (Աստվածաշունչ, Հրեից պատմություն և այլն) դասավանդման միակ լեզու։ Այդ դպրոցն առաջինն էր, որտեղ իվրիտը դարձավ դասավանդման լեզու։ Աստիճանաբար իվրիտը սկսեց մուտք գործել և այլ ուսումնական հաստատություններ. 1898թ. ստեղծվեց առաջին մանկապարտեզը, որտեղ երեխաների հետ խոսում էին միայն իվրիտով, այդ լեզուն աստիճանաբար սկսեցին օգտագործել թվաբանության դասավանդման ժամանակ, ապա՝ Սուրբ Գրքի, բնագիտության և այլ առարկաների։ 1906թ. Ռուսաստանից ներգաղթած հրեաների մի խումբ Յաֆֆայում ստեղծեց առաջին միջնակարգ դպրոցը, որտեղ բոլոր առարկաները դասավանդում էին իվրիտով. այդ դպրոցը 1909թ. տեղափոխվեց նոր հիմնադրված Թել-Ավիվ14։
Իվրիտի՝ որպես դասավանդման լեզվի, ներդրումը հանդիպում էր մեծ դժվարությունների. չկային ո՛չ ուսումնական ձեռնարկներ, ո՛չ մասնագիտական կադրեր, բացակայում էր կայացած տերմինաբանությունը։ Ուսուցիչները հաճախ իրենք էին տերմիններ հորինում, ինչը ուսուցման մեջ հանգեցնում էր միօրինակության բացակայության։ Դասավանդման համակարգի միասնականացման գործում որոշիչ քայլ էր 1903թ. Հրեա ուսուցիչների միավորման ստեղծումը, որն իր վրա վերցրեց նոր ծրագրերի ու դասագրքերի ստեղծման ու ներդրման, ինչպես նաև ուսուցիչների պատրաստման ու վերապատրաստման գործը։ 1913թ. «լեզվական պատերազմ» սկսվեց. գերմանական «Էզրա» բարեգործական կազմակերպությունը, որը ֆինանսավորել էր 1912թ. Հայֆայում ստեղծված առաջին Տեխնոլոգիական ինստիտուտը, պնդում էր, որ դասավանդումը դրանում իրականացվի գերմաներեն։ Սակայն դասախոսները, ում օժանդակում էր Հրեա ուսուցիչների միությունը, նաև հասարակական կարծիքը, հասան նրան, որ դասավանդման լեզուն դարձավ իվրիտը։ Այդ ժամանակից ի վեր իվրիտը վերջնականապես ամրապնդվեց որպես հրեական բոլոր տիպի դպրոցներում դասավանդման միասնական լեզու, այդ թվում և այն դպրոցներում, որոնք ֆինանսավորվում էին արտասահմանյան կազմակերպությունների կողմից։
Բրիտանական մանդատի ժամանակաշրջանում (1918-1948թթ.) տեղի ունեցավ սովորողների թվի կտրուկ ավելացում, ինչը բացատրվում է ինչպես Պաղեստինի հրեա բնակչության տասնակի ավելացմամբ, այնպես էլ նրանով, որ գրեթե բոլոր հրեա երեխաները ստանում էին դպրոցական կրթություն։
Չնայած բրիտանական վարչակազմն իր վրա վերցրեց արաբական դպրոցների գրեթե ամբողջական ֆինանսավորումը, սակայն արաբ երեխաների միայն կեսն էր հաճախում տարրական դպրոց (շուրջ 150 հազ.)։ Մինչև 1926թ. մանդատային իշխանությունների մասնակցությունը հրեական դպրոցների ֆինանսավորմանը չէր գերազանցում 8,5%-ը, սակայն հրեա երեխաների ավելի քան 90%-ը ավարտում էին ութամյա դպրոցը։ Հրեական դպրոցական համակարգի ֆինանսավորման հիմնական ծանրությունն իրենց վրա էին կրում հրեական կազմակերպություններն ու ծնողները։ Հրեական կրթահամակարգի ղեկավարումը սկզբում գտնվում էր Սիոնիստական կազմակերպության ձեռքին, որի կենտրոնը գտնվում էր Լոնդոնում, իսկ 1928թ. ի վեր՝ Ազգային կոմիտեի իրավասության ներքո, որը Պաղեստինի հրեական համայնքի յուրատեսակ խորհրդարան էր։ Վերջինիս ներսում 1932թ. ստեղծվեց հատուկ բաժին, որը դարձավ ապագա Իսրայել պետության Կրթության և մշակույթի նախարարության նախատիպը։ Այդ բաժինն էր որոշում երկրում կրթական քաղաքականությունը, տնօրինում էր բյուջեն, խորհրդատվություն էր տալիս մանկավարժական խնդիրների շուրջ և իրականացնում էր ուսումնական հաստատությունների վերահսկողությունը։
Աստիճանաբար ձևավորվեց կրթական համակարգի եռաստիճան կառուցվածքը, որն իր հիմնական գծերով պահպանվեց մինչև 1960-ական թթ. վերջը - 1970-ական թթ. սկիզբը, այն է՝ մանկապարտեզ (3-5 տարեկան ներառյալ), ութամյա դպրոց (6-14 տարեկան) և միջնակարգ դպրոց (9-12-րդ դասարաններ, 15-18 տարեկան)։ Միջնակարգ դպրոցի ավարտին հաջորդում էր ավարտական քննությունների հանձնումն ու ավարտական վկայականի ստացումը։ Միջնակարգ դպրոցի բարձրագույն աստիճանը կարող էր փոխարինվել պրոֆեսիոնալ դպրոցով (օրինակ, գյուղատնտեսական բնույթի)։ Դպրոցներն ունեին թեքումներ՝ հանրակրթական, տեխնիկական և գյուղատնտեսական։ Սովորելը դրանցում վճարովի էր, բացառությամբ կիբուցային դպրոցները15։
Իսրայել պետության հռչակումից հետո ուսումնական հաստատությունների թիվն Իսրայելում աճեց ավելի քան 14 անգամ։ Մասնավորապես, 2003/2004 ուսումնական տարում երկրի բոլոր ուսումնական հաստատություններում սովորում էր ավելի քան 2 մլն մարդ՝ 1948/49թթ. 140 հազ.-ի դիմաց։ Բնութագրական է, որ Իսրայելի կրթության և մշակույթի նախարարության բյուջեն զիջում է միայն Պաշտպանության նախարարության բյուջեին, ընդ որում, կրթությանն ուղղված պետության ծախսերը կազմում են երկրի սոցիալական ոլորտի ընդհանուր ծախսերի ավելի քան կեսը։
Միջնակարգ կրթության կառուցվածքն ու առանձնահատկությունները. Պետական դպրոցները, ինչպես ասվեց, բաժանվում են երկու անկախ ճյուղերի՝ ընդհանուր (մամլախտի) և կրոնական (մամլախտի-դատի), որոնք ունեն կառավարման առանձնացված համակարգեր, ծրագրեր և ուսումնական պլաններ, տարբեր ուսումնական ձեռնարկներ և ուսուցիչների կազմեր։ Ինչպես պետական (գլխավորապես աշխարհիկ), նույնպես և պետական-կրոնական դպրոցներում ուսուցումը տարվում է այն ծրագրերով, որոնք մշակված են կամ հաստատված Կրթության նախարարության կողմից և գտնվում են նրա մշտական վերահսկողության ներքո։ Ուսումը պետական-կրոնական դպրոցներում զուգորդվում է հրեական կրոնական կենսակերպի պահպանմամբ, ներառյալ և առավոտյան աղոթքները16։
Դպրոցական կրթության միասնականացմանն ու ստանդարտացմանն ուղղված տենդենցները հավասարակշռվում են զգալի ինքնավարությամբ, որ օրենքով տրվում է դպրոցին, այն է՝ ուսուցման ժամանակի 25%-ը կարող է օգտագործվել դպրոցի ընտրած առարկաների դասավանդման համար։ Ուսումնական առարկաները բաժանվում են պարտադիր (իվրիտ, գրականություն, Սուրբ Գիրք, մաթեմատիկա, պատմություն և այլն), ֆակուլտատիվ (նախարարության կողմից երաշխավորված, իրենց իսկ կողմից մշակված ու հաստատված դասավանդման ծրագրերով) և ծնողական կոմիտեի ցանկության հաշվառմամբ դպրոցի կողմից ընտրված (ծրագրերի կազմումը ամբողջովին գտնվում է դպրոցի իրավասության ներքո)։
Գործնականում դպրոցների ինքնավարության գործընթացը համեմատաբար դանդաղ էր ընթանում, ինչը բարդանում էր բյուջետային հատկացումների կրճատումներով, որոնք անդրադառնում էին առաջին հերթին այն առարկաներին, որոնք չէին համարվում «պարտադիր»։ Գիտությունների ու արվեստների խորացված ուսուցման հատուկ ուսումնական ծրագրերով առանձին դպրոցների ստեղծումը բերեց բուռն հասարակական քննարկումների, ինչի արդյունքում ստեղծվեց հատուկ հանձնաժողով։ Ձգտելով հաշտեցնել առանձնապես զարգացած երեխաների ու պատանիների համար ստեղծվող մասնագիտացված, թեքումով դպրոցների առկայությունը քարոզվող ինտեգրատիվ կրթական համակարգի նպատակների հետ, հանձնաժողովը հավանություն տվեց թեքումով դպրոցների պրակտիկային՝ միաժամանակ առաջարկելով դրանց գործունեության շարունակումը պայմանավորել սոցիալական ինտեգրացիայի սկզբունքներին հավատարիմ մնալով։
Անկախ կրթական համակարգի մեջ մտնող կրոնական՝ ոչ պետական դպրոցներում ուսումնական ծրագրերը էապես տարբերվում են Կրթության նախարարության մշակած ծրագրերից։ Այդ դպրոցներում շատ ավելի մեծ ծավալով են ուսումնասիրվում կրոնական դիսցիպլիններ, իսկ տղաներն ու աղջիկները սկսած առաջին դասարանից սովորում են առանձնացված։ Անկախ կրթական համակարգի կազմի մեջ մտնող կրոնական դպրոցների գործունեությունը Կրթության նախարարության կողմից չի վերահսկվում։ Միևնույն ժամանակ ավարտական վկայականի համար նախատեսվող քննություններն այդ դպրոցների շրջանավարտները կարող են հանձնել ընդհանուր հիմունքներով, չնայած, որպես կանոն, նրանք այդպես չեն վարվում, փոխարենը ստանում են սերտիֆիկատներ, որոնց հիմամբ կարող են ընդունվել յեշիվաներ17 (yeshiva, yeshivot)։ Ընդ որում, ծայրահեղ ուղղափառ բնակչության մեջ (որոնք, 2004թ. տվյալներով, կազմում են Իսրայելի հրեա բնակչության 8%-ը) 20 տարեկան և բարձր մարդկանց շրջանում տղամարդկանց բաժինը, ովքեր իրենց պրոֆեսիոնալ կարգավիճակը գնահատում են իբրև «սովորողներ»՝ բավականաչափ բարձր է և կազմում է 58%, ի համեմատություն հրեական սեկտորի ողջ տղամարդկանց թվի մեջ ընդամենը 9%-ի։ Հնարավոր է, որ ծայրահեղ ուղղափառներից շատերն, ովքեր տեղեկացրել էին, որ իրենք ողջ ժամանակը հատկացնում են ուսմանը, այնուամենայնիվ, նաև աշխատում են, սակայն ոչ պաշտոնապես և համեմատաբար սահմանափակ ժամանակով։ Տղամարդ-ծայրահեղ ուղղափառների համար ավանդական ժառանգության հետազոտումը բառիս բուն իմաստով ողջ կյանքի գործն է, և միայն միջոցների սղություն ունեցողներն են ստիպված զբաղվել ինչ-որ բանով ևս։ Աշխատանքի նկատմամբ նման վերաբերմունքի հետևանքով ծայրահեղ ուղղափառ սեկտորը, որտեղ ամեն ընտանիքում կա 5-7, իսկ երբեմն էլ ավելի երեխա, Իսրայելի հրեա բնակչության ամենաաղքատ մասն է18։
Վերը թվարկվածներին զուգահեռ, կան նաև դպրոցներ, որոնք պատկանում են պետության կողմից ճանաչված ու նրանից ֆինանսական աջակցություն ստացող հասարակական կազմակերպություններին։ Նման օժանդակություն ստանալու նախապայմաններն են Կրթության և գիտության նախարարության կողմից մշակված հանրակրթական դրույթների (հրահանգների) ընդունումը, ինչպես նաև նախարարության վերահսկիչների մասնակցությունն ուսուցիչների նշանակման և մանկավարժական գործընթացի նկատմամբ իրականացվող ընդհանուր վերահսկմանը։ Պետության կողմից ճանաչված հասարակական դպրոցներն օգտվում են լայն ինքնավարությունից։ Այսպես, «Ագուդատ Իսրայելի» դպրոցներում ուսուցիչների որակավորումը պետք է համապատասխանի համապետական ստանդարտներին, դասավանդման լեզուն պետք է լինի իվրիտը, սակայն ուսուցման մյուս բոլոր հարցերը որոշվում են այդ դպրոցների ղեկավարության կողմից։ Իսրայելում առկա ամեն մի ազգային-կրոնական փոքրամասնություն իրավունք ունի ստեղծել դպրոցներ ուսուցիչների ազգային կադրերի օգտագործմամբ, մայրենի լեզվով դասավանդմամբ և ուսումնական ծրագրի մեջ մտցնելով առարկաներ տվյալ էթնոկրոնական խմբի պատմությունից ու մշակույթից։ Կրթության և մշակույթի նախարարությունում գոյություն ունի արաբական բնակչության կրթության բաժին, ինչպես նաև դրուզների ու չերքեզների կրթության հարցերով զբաղվող բաժին։ Երեխաների համար դպրոցի ձևի (պետական, պետական-կրոնական կամ անկախ կրոնական), ինչպես նաև մանկապարտեզի ձևի ընտրության առանձնաշնորհությունը պատկանում է ծնողներին։
Ինչպես վերը նշվել էր, «բոլոր մանկավարժական ուղղություններին ու հոսանքներին տրվող լիակատար ազատության, կրոնական համոզմունքների նկատմամբ որևիցե ոտնձգության բացակայության» խոստումը տրվել էր Դ.Բեն-Հուրիոնի կողմից դեռևս 1947թ. հունիսի 15-ի (մինչև Իսրայել պետության ստեղծումը) հայտնի նամակում։ Համապատասխանաբար, պետության գոյության առաջին իսկ օրերից աշքենազի19 ծայրահեղ ուղղափառները հնարավորություն ստացան անձեռնմխելի պահել կրթության սեփական համակարգը (որի ծրագրերը չեն հաստատվում Կրթության նախարարության կողմից)՝ միաժամանակ ստանալով պետական շռայլ ֆինանսավորում20։
Կրթության նման համակարգը թույլ է տալիս կրոնական ուղղափառներին պահպանել նաև սեփական քաղաքական ազդեցությունը։ Ինչպես նշում է իսրայելցի հայտնի հրապարակախոս Շախար Իլանը, «ծայրահեղ ուղղափառ յեշիվաներն ու սեմինարները ոչ միայն ուսումնական հաստատություններ են։ Դրանք պատեր են, որոնք կառուցել է ծայրահեղ ուղղափառ հանրությունը, որպեսզի խանգարի իր շառավիղներին դուրս գալ դեպի աշխարհիկ կյանք։ Տասներկու տարեկան հասակում ծայրահեղ ուղղափառ դավանանքի տղաներն ուղարկվում են փակ կրոնականին նմանվող համայնք, որտեղ նրանք մնում են տնից ու ընտանիքից, արտաքին աշխարհից ու հակառակ սեռի ներկայացուցիչներից կտրված։ Ընտանիքում նրանք չեն ստանում որևիցե այնպիսի կրթություն, որն ի վիճակի կլինի ժամանակակից աշխարհում նրանց նախապատրաստել մասնագիտական աճի, նրանցից պահանջվում է ամբողջովին տրվել միայն Թալմուդի ու նրա մեկնաբանությունների ուսումնասիրմանը»։ Համեմատաբար նորաստեղծ քաղաքական ուժերից Շաս կուսակցությունն իր առաջնահերթ խնդիրն է համարում հենց կրոնական կրթության առանձնացված համակարգի ստեղծումը, որը պետք է դառնար (և դարձավ) նոր կուսակցության հավատարիմ ընտրողների դարբնոց։ Այդ կուսակցության կողմից ստեղծված «Էլ մաայան հա-հինուհ հա-Թորանի» դպրոցական ցանցը(Ma'ayan Hahinuch Hatorani educational network) իրենից ներկայացնում է կրոնական կրթության բավական խոշոր համակարգ21։ Գործելով սեփական ծրագրերի հիման վրա, որոնք ոչ մի ընդհանուր բան չունեն Կրթության նախարարության ուսումնական ծրագրերի բաժնի պլանների հետ, այդ ցանցը հատկապես շռայլ ֆինանսական ներարկումներ է ստանում պետությունից։ Այսպես, 1998թ. տվյալներով, եթե հանրակրթական համակարգում (որտեղ այն ժամանակ սովորում էին 1-6-րդ դասարանների աշակերտների շուրջ 60%-ը և 7-12-րդ դասարանների աշակերտների 75%-ը) սովորող մեկ աշակերտի համար պետության կողմից հատկացվող ընդհանուր գումարը կազմում էր շուրջ 7,500 շեկել, ապա վերը նշված «Էլ մաայան հա-հինուհ հա-Թորանի» ցանցում ընդգրկված աշակերտների վրա ծախսվում էր ավելի քան 13,000 շեկել, այսինքն՝ շուրջ երեք քառորդով ավելի։ Նշված ցանցի դպրոցներին տրվող պետական ֆինանսավորումը 1990-1999թթ. աճել է տասնմեկ անգամ՝ 12,5 մլն շեկելից հասնելով ավելի քան 137 մլն-ի22։
Ինչպես նշում է Շախար Իլանը, ծայրահեղ կրոնական ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտները զուրկ են արդի կյանքի բազմաթիվ ոլորտների վերաբերյալ կարևորագույն ունակություններից։ Այսպես, յեշիվաներում ուսումնասիրում են արամեերեն, սակայն բնավ չեն սովորում անգլերեն լեզու, ինչն այնքան անհրաժեշտ է մերօրյա աշխարհում։ Այն դեպքում, երբ երկրի ընդհանուր կրթական համակարգի դպրոցներում ձգտում են սովորեցնել երեխաներին մաքսիմալ ձևով կարողանալ օգտվել համակարգիչներից, ուղղափառ սեկտորի մանկավարժները կտրականապես դեմ են տներում համակարգիչների առկայությանը, իսկ ինտերնետից օգտվելու վրա բացարձակ արգելք է դրված։ Այն դեպքում, երբ ընդհանուր կրթական համակարգն իր հիմնական խնդիրն է համարում երեխաներին սովորեցնել կողմնորոշվել արդի աշխարհի տեղեկատվական տարաբնույթ հոսքերում, համեմատել և վերլուծել տարբեր աղբյուրներից ստացվող տվյալները, ուղղափառ կրոնական ուսումնական հաստատություններում սովորողներին հնարավորություն չի ընձեռվում օգտվելու ռադիոյից և հեռուստատեսությունից, իսկ տպագիր պարբերականներից մատչելի են միայն կրոնական կազմակերպությունների հրատարակած թերթերն ու ամսագրերը։
Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ 1960թ. ի վեր պետական դպրոցների ընդհանուր ուղղության ցածր՝ 1-6-րդ դասարանների աշակերտների, ինչպես նաև պետական-կրոնական թեքումով դպրոցների նույն տարիքի երեխաների թիվը գնալով նվազում է, մինչդեռ պետության կողմից չվերահսկվող ուղղափառ կրոնական դպրոցներում սովորողների թիվը 1948-1998թթ. աճել է 40 անգամ (5 հազ.-ից հասնելով 200 հազ.-ի), իսկ 1990-2004թթ. աճել է շուրջ 4 անգամ և այսօր (2004թ.) նրանք կազմում են իսրայելական դպրոցների ցածր դասարանների աշակերտության շուրջ մեկ քառորդը։ Նույն տենդենցներն են նաև ավագ դասարանների աշակերտության մեջ. 2004թ. պետության կողմից չվերահսկվող ուղղափառ կրոնական ուղղության դպրոցներում սովորում է այդ տարիքի աշակերտության մեկ վեցերորդը։ Այսպիսով, կրոնական ուղղափառ ուսումնական հաստատություններում սովորողների թվի աճը զգալիորեն գերազանցում է իսրայելական միջնակարգ կրթության համակարգում սովորողների թվի աճին։ Սա նշանակում է, որ մոտ ապագայում լուրջ խնդիրներ են սպասվում իսրայելական հասարակության ներքին սոցիալական միասնության հարցում։ Նշված աճը նշանակալի չափով պայմանավորված է նաև բնական ժողովրդագրական գործոններով. բնակչության այդ հատվածն աչքի է ընկնում բնական աճի բարձր տեմպերով23։ Սակայն «Էլ մաայան հա-հինուհ հա-Թորանի» ցանցի դպրոցները գրավիչ են նաև սեֆարդի ոչ ուղղափառ ընտանիքների աշակերտությանը։ Դա մասամբ պայմանավորված է նրանց ծնողների, որոնք մինչ այդ վարում էին գլխավորապես աշխարհիկ կյանք, այսպես կոչված, «կրոնին վերադառնալու» հանգամանքով։ Դրանից զատ, այդ ուսումնական հաստատություններում սովորողների համար ապահովված է անվճար տաք ճաշ և տնից դպրոց տանելն ու հետ բերելը, ինչը հատկապես կարևոր է այն պայմաններում, երբ հասարակական տրանսպորտը պարբերաբար դառնում է երկրում մղվող տեռորիստական պատերազմի թատերաբեմ24։
Ակնհայտ է, որ մի պետության համար, որի ընդերքում չկա ո՛չ նավթ, ո՛չ գազ և որի բարեկեցությունը հիմնվում է, գլխավորապես, գիտատար տեխնոլոգիաներին, տասնյակ և հարյուր հազարավոր երեխաների ու պատանիների ուսուցումն այնպիսի դպրոցներում, որտեղ բնական և ճշգրիտ գիտությունները փաստորեն չեն ուսումնասիրվում, լուրջ խնդիր է ներկայացնում։ Պետք է նշել սակայն, որ ներքաղաքական նկատառումներից ելնելով բոլոր իսրայելական կառավարությունները խուսափում են այդ հարցի շուրջ կրոնական շրջանակների հետ ճակատային բախումից։
Դպրոցական կրթության համակարգի զարգացմանն ու բարելավմանը զուգընթաց աստիճանաբար բարելավվում է նաև ուսուցիչների մասնագիտական պատրաստվածության մակարդակը և աշխատանքային պայմանները։ Կտրուկ իջել է այն ուսուցիչների թիվը, որոնք չունեն համալսարանական կամ քոլեջի կրթություն, նվազել է նրանց շաբաթվա ուսումնական ծանրաբեռնվածությունը։ Դիպլոմավոր ուսուցիչների թվում աճել է համալսարանական կրթությամբ անձանց քանակը։
Իսրայելում չկան բոլոր դպրոցների համար պարտադիր ուսումնական ձեռնարկներ։ Դպրոցի ուսուցիչներն ու վարչակազմն իրենք են որոշում, թե ինչպիսի դասագրքերով են տարվելու պարապմունքները։
Միջնակարգ դպրոցները բաժանվում են հանրակրթականների, պրոֆեսիոնալների և կոմբինացվածների։ Հանրակրթական միջնակարգ դպրոցների ծրագրերը տալիս են քիչ թե շատ լայն ընդհանուր գիտելիքներ։ Սովորողներին հնարավորություն է տրված ընտրություն կատարել բնագիտական և հումանիտար թեքումների միջև։ Ուսուցումը նման դպրոցներում ավարտվում է հասունության ատեստատ (ավարտական վկայական) ստանալու համար պետական քննությունների հանձնումով։ Կոմբինացված դպրոցներում կան ինչպես հանրակրթական, նույնպես և պրոֆեսիոնալ դասարաններ25։
Պրոֆեսիոնալ դպրոցներում հանրակրթական առարկաների համեմատաբար սահմանափակ ծավալով ուսումնասիրմանը զուգահեռ սովորողները ձեռք են բերում նաև մասնագիտություն։ 1949թ. նման դպրոցներում ընդգրկված էր ընդամենը 4 հազ.-ի հասնող աշակերտություն։ Նրանց մեծամասնությունը սովորում էր ասեղնագործություն, կարուձև, մեխանիկային առնչվող արհեստներ (փականագործություն և այլն), հյուսնություն, մեքենայի նորոգում և այլն։ Արդեն երկու տարի անց այդ դպրոցների ծրագրերն արժանացան քննադատության։ Արդյունքում՝ հաջորդող երկու տասնամյակներում դրանցում սկսեցին դասավանդել ինժեներական և տեխնոլոգիական նորարարական բնույթ ունեցող առարկաներ և 1973թ. պրոֆեսիոնալ դպրոցների աշակերտության թիվը հասավ 65 հազ.-ի, ինչը կազմում էր այդ տարիների տարրականից բարձր դպրոցականների թվի գրեթե կեսը։ 1990-ական թթ. սկզբին ձևավորված Հարարիի հանձնաժողովը նոր առաջարկներ ներկայացրեց պրոֆեսիոնալ դպրոցի մակարդակի բարձրացման ուղղությամբ։ Արդեն 1998թ. նման դպրոցների տարրական դասարաններում կային շուրջ 1500 տեխնոլոգիական լաբորատորիաներ և 300-ը՝ ավագ դպրոցում։ Նկատենք, որ նշված հանձնաժողովի հանձնարարականների շնորհիվ արդեն 1990-ականների սկզբից սկսվեց դպրոցների կոմպյուտերիզացիան. 1993-98թթ. շուրջ 50 հազ. համակարգիչներ ներդրվեցին նախադպրոցական ու դպրոցական համակարգում26։ Պրոֆեսիոնալ դպրոցների շրջանավարտները՝ հասունության ատեստատ ստանալու համար կարող են հանձնել քննություններ, կամ էլ ստանալ տեղեկանք տասներկուերորդ դասարանի ավարտման մասին։ Բացի այդ, նրանք ստանում են վկայական, որը նրանց իրավունք է տալիս աշխատել մասնագիտությամբ։ Որոշ պրոֆեսիոնալ դպրոցներ ունեն հանրակացարաններ այլ քաղաքներից եկած սովորողների համար։
Արաբական կրթություն. Արաբական սեկտորի համապատասխան տարիքի երեխաների շուրջ 95%-ը հաճախում են ուսումնական հաստատություններ։ Նրանց ճնշող մեծամասնությունը հաճախում է նաև ավագ դպրոցներ և այդ ցուցանիշն աստիճանաբար մոտենում է հրեական սեկտորի համապատասխան տվյալներին։ Ընդ որում, դեռև 1949թ. ընդունված օրենքի համաձայն ենթադրվում էր, որ արաբական կրթությունը պետք է զուգահեռ լինի հրեականին (նրանից հետ չմնալու ակնկալիքով) և թույլատրվում էր, որ պետական դպրոցներում արաբների համար կրթությունը տարվի արաբերեն։ Բնական աճի տեմպերն Իսրայելի արաբական բնակչության մեջ աշխարհում ամենաբարձրերից է, ինչի հետևանքով էլ արաբական դպրոցների թիվը մեծ աճ է արձանագրել Իսրայելի անկախության առաջին հիսնամյակում և 1998թ. հասել էր 550-ի27։
Կրթական ինտեգրացիայի քաղաքականությունը. Հոդվածի սկզբում նշվեց, որ Իսրայել պետությունն իր գոյության առաջին իսկ տարիներից կրթական համակարգում էր տեսնում գործունեության իր հիմնական (բանակի հետ միասին) ոլորտներից մեկը՝ ուղղված տարբեր երկրներից հայրենադարձվածների մեկուսացվածության հաղթահարմանը և նրանց՝ միասնական ազգի մեջ ինտեգրացմանը։ Մասնավորապես, 1960-ական թթ. կեսերից համապատասխան բարեփոխումների («ինտեգրատիվ մոդել») արդյունքում գործող եռաստիճան համակարգը հնարավորություն էր ստեղծում տարբեր դպրոցներում տարրական վեցամյակն ավարտած 12 տարեկան երեխաներին միավորել մեկ միջնակարգ դպրոցում, ինչը նպաստում էր նրանց ինտեգրացմանը։ Մյուս կողմից այն փաստը, որ, օրինակ, նախկին ԽՍՀՄ երկրների ռուսալեզու հայրենադարձները ստեղծում էին իրենց սեփական մանկապարտեզները, վկայում էր, որ նրանք այնքան էլ գոհ չէին կրթության համակարգում գործող ինտեգրատիվ մոդելներից։
2003 թ. ստեղծվեց նոր բարեփոխումներ նախապատրաստող փորձագիտական խումբ28(Դովրատի հանձնաժողով), որին կից ութ ենթահանձնաժողովներում աշխատում էին շուրջ 60 մասնագետներ։ Այս աշխատանքի արդյունքում ստեղծված փաստաթղթում29 նշվում էր, որ իսրայելական կրթության համակարգի ներկայում գոյություն ունեցող կառուցվածքը ստեղծվել է բազմաթիվ տարիների ընթացքում և այսօր չի բավարարում ժամանակի պահանջներին։ Ցածր է գիտելիքների մակարդակը հատկապես ծայրամասային ռեգիոններում, դասարանները հագեցած են աշակերտներով (միջին հաշվով 38-40 հոգի մեկ դասարանում, բացի լեզվական և որոշ «պրոֆիլային» խմբերի, որտեղ սովորողների քանակը երկու անգամ պակաս է), ցածր է կարգապահության մակարդակը, դպրոցները ծայրահեղորեն սահմանափակված են նախաձեռնությունների մեջ՝ կապված բյուջետային ծախսերի հետ։
Ի թիվս տարաբնույթ եզրակացությունների, Դովրատի հանձնաժողովը, մասնավորապես, գտնում էր, որ դասավանդման զարգացումը մանկապարտեզներում և տարրական դասարաններում ունի կարևորագույն նշանակություն դպրոցականների հետագա հաջողությունների համար։ Այդ իսկ պատճառով էլ գիտելիքների նախնական բազայի և հմտությունների ստուգման համար առաջարկվեց մտցնել պետական քննություն արդեն երկրորդ դասարանում։ Ենթադրվում է իրականացնել վարչական ապակենտրոնացում, այն է՝ ուսումնական հաստատության տնօրենն ու աշխատակիցները դառնում են դպրոցի բարձրագույն ատյանը (ինստանցիան) և պատասխանատվություն են կրելու նրա աշխատանքի բոլոր ասպեկտների շուրջ, այդ թվում նաև բյուջետային ծախսերի։ Միջոցների կենտրոնացումը ուսումնական հաստատությունների մակարդակով միաժամանակ կապահովի ռեալ տնտեսում և առկա միջոցների ճկուն օգտագործում։ Կադրերի, ֆինանսների և ուսումնական ծրագրերի ղեկավարման իրավասությունների մեծամասնությունը հանձնվելու են ուսումնական հաստատություններին՝ ի դեմս դրանց տնօրենների։ Կրթության էֆեկտիվության բարձրացման նպատակով անհրաժեշտ է դիտվում բարձրացնել պահանջներն ուսուցիչների մասնագիտական գիտելիքների մակարդակի նկատմամբ՝ միաժամանակ բարելավելով նրանց աշխատանքի պայմանները և ապահովելով նրանց համար մասնագիտական, կազմակերպական և բարոյական աջակցություն։ Ուսուցիչների աշխատանքային շաբաթվա նորմա է համարվում 23-28 ժամվա ուղղակի դասավանդումը։ Մնացած ժամանակը պետք է ծախսվեր՝ ըստ անհրաժեշտության անհատական լրացուցիչ պարապմունքների և այլ դպրոցական գործառույթների վրա։ Բոլոր ուսումնական հաստատություններում 3-18 տարեկան երեխաների համար մտցվում է երկարացված ուսումնական օր. դպրոցները պետք է գործեն շաբաթվա մեջ 5 օր, ժամը 8-16-ը։ Այդ ամբողջ ժամանակահատվածում ուսուցիչները պետք է գտնվեն ուսումնական հաստատության տարածքում՝ իրականացնելով, բացի ուղղակի դասավանդումից, լրացուցիչ անհատական պարապմունքներ և այլ միջոցառումներ։ Նրանց աշխատավարձը մոտենում է բարձրագույն կրթություն ունեցող պետական ծառայողների աշխատավարձին։ Նախատեսվում է կրճատել մանկավարժական քոլեջների թիվը, ինչպես նաև բարձրացնել ուսուցիչների պատրաստման համալսարանական ծրագրերի որակը, մանկավարժական բուհեր ընդունվողների նկատմամբ պահանջները30։
Ինչպես նկատված է, Դովրատի բարեփոխումներն ուղղված են կառուցվածքային վերափոխումների իրականացմանը, այն մոտեցման հիմամբ, որ բարձր աշխատավարձերը, աշխատանքային ավելի բարելավված պայմանները և թարմացված կրթական ծրագրերը հնարավորություն կընձեռեն գործի մեջ ներքաշել ավելի որակյալ և ունակ ուսուցչական կադրեր։ Բարեփոխումները ենթադրում են ուշադրության բևեռում ազգային փոքրամասնությունների և հասարակության խոցելի խավերի նկատմամբ։ Դպրոցներին ու դրանց տնօրեններին տրվելու է ինքնավարության ավելի մեծ չափաբաժին ֆինանսական, ուսուցիչներ վարձելու և աշխատանքից հեռացնելու, ինչպես նաև կրթական ծրագրերի ընտրության հարցերում31։
Այս բարեփոխումները ևս մեկ վկայությունն է այն մոտեցման, որ անցումային շրջանի հասարակություններում, կապված իրավիճակի փոփոխության հետ, ձևափոխվում են նաև նոր առաջ եկող խնդիրների լուծման ուղիները։ Համենայնդեպս, որոնումները շարունակվում են։ Եվ Իսրայելը դրա բնութագրական օրինակներից է։ Հատկանշական է, որ փնտրտուքը գնում է ոչ թե կրթական համակարգերի ու, առավել ևս, դասավանդվող առարկաների բովանդակության բազմազանության միասնականացման, համահարթեցման ուղիով32, այլ բազմազանության ընձեռած հնարավորությունների օգտագործման ճանապարհով։
1Տե՛ս. Zvi Zameret. Fifty Years of Education in the State of Israel. www.mfa.gov.il։ Նկատենք նաև, որ գրագիտության մակարդակով Իսրայելը Միջին Արևելքի տարածաշրջանում գրավում է առաջին տեղը. այն կազմում է բնակչության 96.9%-ը։ Համեմատության համար նշենք, որ այդ ցուցանիշը Հայաստանում կազմում է 99.4% է։ Տե՛ս. List of countries by literacy rate, as included in the United Nations Development Programme Report 2005. www.nationmaster.com
2Հարցի շուրջ տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Реформирование системы образования Израиля как политический ресурс. www.iimes.ru
3Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля и предложения по ее реформированию. – В кн.: Государство Израиль: политика, экономика, общество. Отв. ред. Т. А. Карасова. М., 2007, с. 134.
4Մանրամասն տե՛ս. Zvi Zameret, նշվ. աշխ.։
5Ուղղափառ հուդաիզմի մեջ աստվածաբանական տեսանկյունից ամենապահպանողականը նկատվող Հարեդի հուդաիզմը ներկայացնող քաղաքական կուսակցություն։
6Մանրամասն տե՛ս. Zvi Zameret, նշվ. աշխ.։
7Իսրայելի աշխատավորական կուսակցությունը՝ Մապաի (Mapai – Իսրայել երկրի աշխատավորների կուսակցություն) հիմնադրվել է 1930թ. որպես սիոնիստական-սոցիալիստական կուսակցություն և առաջատար դիրքեր ուներ երկրի քաղաքական կյանքում թե՛ մինչև անկախությունը, թե՛ անկախության ձեռքբերմանը հաջորդող մի շարք տարիներին։
8Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 137.
9Մանրամասն տե՛ս. Zvi Zameret, նշվ. աշխ.։
10Ավանդաբար «սեֆարդի» (Sephardi) են կոչվում այն հրեաների ժառանգները, որոնք Իսպանիայի ու Պորտուգալիայի ղեկավարության որոշմամբ արտաքսվել են Իբերական թերակղզուց դեռևս 15-րդ դարի վերջերին։ Այդպես են անվանվում նաև այդ երկրներում այսօր ևս բնակվող ոչ մեծ թվով հրեաները։ Սակայն ժամանակակից Իսրայելում «սեֆարդի» տերմինը հաճախ օգտագործվում է ավելի լայն իմաստով՝ ներառելով Միջին Արևելքի և Հյուսիսային Աֆրիկայի երկրներից հայրենադարձված հրեաներին։ 1950-ական թթ. կեսերին, հաշվի առնելով սեֆարդիների շրջանում կրթական մակարդակի համեմատաբար ցածր լինելը, նրանց համար իջեցվեցին քննական շեմերը, սակայն դա էլ բավարար չէր, քանի որ նրանց տեսակարար կշիռը բուհական ուսանողության մեջ մնում էր համեմատաբար ցածր։ Փորձագետների հատուկ հանձնաժողովը (Ջոշուա Պրավերի ղեկավարությամբ) մշակեց բարեփոխումներ, որոնք գործարկվեցին 1968թ. սկսած։ Տե՛ս. Zvi Zameret, նշվ. աշխ.։
11Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 137, 138. Իսրայելում գործող մերօրյա կրթական համակարգի զուտ տեղեկատվական բնույթ ունեցող ընդհանրական և մանրամասն նկարագիրը, հայրենադարձ ծնողներին տրվող օգտակար խորհուրդներով տե՛ս Աբսորբցիայի նախարարության հրատարակությունների բաժնի պատրաստած հետևյալ աշխատանքում. Education. 4th Edition. Jerusalem, 2005.
12Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 138, 139.
13Լադինո - սեֆարդի հրեաների կողմից կիրառվող, հին իսպաներենի հիման վրա ստեղծված հրեա-իսպաներեն լեզու, որը մեծապես ազդվել է իվրիտից, արամեերենից, ինչպես նաև արաբերենից, թուրքերենից, ավելի քիչ՝ հունարենից։ Ներկայումս ևս այդ լեզվով խոսում են գրեթե բացառապես Թեսալոնիկի, Ստամբուլի և Իզմիրի հրեաները (մինչև 10 հազ. հոգի), ևս 100 հազ.-ը՝ Իսրայելում։
14Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 140.
15Նույն տեղում, էջ 141։
16Նույն տեղում, էջ 144, 145։
17Սրանք պատանիների ու տղամարդկանց համար նախատեսված դպրոցներ են, որտեղ դպրոցական ծրագրի մեծագույն մասը հատկացված է Թալմուդի ուսումնասիրությանը։
18Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 145, 146.
19Այսպես են կոչում գերմանալեզու և Գերմանիայից տարբեր տարիներին արտագաղթած հրեաներին ու նրանց ժառանգներին։
20Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 147.
21Շաս (Shas) կուսակցությունը (The Worldwide Sephardic Assocoation of Torah Keepers)գերազանցապես ներկայացնում է Հարեդի Սեֆարդի և Միզրահի (Mizrahi) հուդայականության ուղղությունները։ Ստեղծվել է 1984թ.։ Հետազոտողները նկատում են, որ այդ կուսակցությունն աստիճանաբար ամրապնդում է իր դիրքերը իսրայելական հասարակության մեջ։ Ընդ որում, այդ կուսակցությանը համակրող իսրայելցիների երեխաները, որոնք հաճախում են կուսակցության կողմից օժանդակվող դպրոցական համակարգի հաստատությունները, չեն զորակոչվում իսրայելական բանակ։ Հարցի շուրջ մանրամասն տե՛ս. Алек Эпштейн и Владимир Марченко. Достижения и неудачи ,политики аполитичностиե: армия, правительство и общество в Израиле. – В кн.: Армия и власть на Ближнем Востоке. М., Институт изучения Израиля и Ближнего Востока, 2002, стр. 227-247; Алек Д. Эпштейн. Реформирование системы образования Израиля как политический ресурс.
22 Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 148.
23Տե՛ս նաև. Zvi Zameret, նշվ. աշխ.։
24Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 148, 149.
25Նույն տեղում, էջ 151։
26Մանրամասն տե՛ս. Zvi Zameret, նշվ. աշխ., «Development of Vocational Education and Science Education in Israel» բաժինը։
271956թ. տարբերակում մտցվեց դրուզների ու արաբների կրթական համակարգերի միջև, պայմանավորված այն հանգամանքով, որ դրուզներն իրենց զատում էին արաբական ինքնությունից և դրուզ տղամարդիկ իրավունք ունեցան ծառայելու իսրայելական բանակում։ Տե՛ս Dr. Zvi Zameret, նշվ. աշխ., «Arab Education», ինչպես նաև «What are the main problems facing Arab education in Israel?» բաժինները։ Նկատենք, որ Իսրայելում զինվորական ծառայությունը պարտադիր է հրեաների ու դրուզների և կամավոր՝ քրիստոնյաների, չերքեզների ու մուսուլմանների համար։
28Բարեփոխումներ նախապատրաստող նման հանձնաժողովներ Իսրայելում ստեղծվում են պարբերաբար, խնդիրների հասունացմանը զուգահեռ։ Դրանցից էին, օրինակ, 1950թ. ստեղծված Ֆրումկինի հանձնաժողովը, 1991թ. գործող Շենհարի հանձնաժողովը։ Տե՛ս. Zvi Zameret, նշվ. աշխ.։ 1995թ. ստեղծված Կրեմնիցերի հանձնաժողովն, օրինակ, նպատակ էր հետապնդում գնահատել քաղաքացիական կրթության վիճակը Իսրայելում և առաջարկել ժողովրդավարական և քաղաքացիական արժեքների ներդրումն ապահովող ընդհանրական կրթական ծրագրեր։ Արդյունքում՝ 2001թ. ստեղծվեց նոր ուսումնական ծրագիր համապատասխան դասագրքով՝ «Լինել քաղաքացիներ Իսրայելում. հրեական և ժողովրդավարական պետություն» (“To Be Citizens in Israel: A Jewish and Democratic State”), ինչը, այնուամենայնիվ, հետազոտողի համոզմամբ, ամբողջությամբ չի լուծում քաղաքացիական հասարակության քարոզչությանն ուղղված խնդիրը։ Մանրամասն տե՛ս.Mikhal Barak. Civic Education in Israel. Adalah’s Newsletter, vol. 18, Sept. 2005.
29Մանրամասն տե՛ս. Hadas Lahav. The Dovrat Report: Populism and Elitism Will Not Mix. – Challenge, No. 87 September – October 2004. Համառոտ բնութագիրը տե՛ս, օրինակ. Yulie Khromchenko. Dovrat Commission Publishes Conclusions on Reform in Education System. – Haaretz.com, 23.12.2004, www.haaretz.com
30Տե՛ս. Алек Д. Эпштейн. Система образования Израиля, с. 155, 156.
31Billie Eilam and Miriam Ben-Peretz. The Israeli Education System’s Response to Current Societal, Economic and Political Changes. – In: Education Reform in Societies in Transition: International Perspectives. Eds. J. Earnest, D. Treagust. Sense Publishers, 2006, p. 42.
32Հմմտ. Բաց նամակ-դիմում. - Ազգ, 31 հունվարի 2009 թ.։
Aucun commentaire:
Enregistrer un commentaire